quarta-feira, 26 de fevereiro de 2014

Educação Infantil do/no campo



A temática “Educação Infantil do/no campo” é nova no Brasil. Sua trajetória de construção vem desafiando pesquisadores, gestores, professores, movimentos sociais e sindicais a dialogarem entre si. As questões que se apresentam para a efetivação de políticas públicas para a Educação Infantil do/no campo implicam a inextricável relação dialógica entre os saberes pertinentes à Educação Infantil e suas bases legais, assim como às discussões, demandas e conceitos advindos da Educação do Campo. 

A nosso ver, um primeiro e primordial passo a ser dado na garantia de direitos ao exercício pleno da cidadania é o reconhecimento de que esse é um debate que precisa avançar em ambas as áreas, com vistas à superação de invisibilidades, seja em relação ao acesso, seja em relação à qualidade do atendimento para os bebês e as crianças pequenas que residem no campo.


Consideramos que se faz necessário abordar aspectos centrais para compreendermos em que se fundamenta a Educação Infantil do/no campo: resgatar a própria história de emergência desta temática, evidenciar os marcos legais que acompanham e mesmo dão suporte à sua trajetória, problematizar em que consiste esta nova temática que se apresenta como desafio tanto à Educação Infantil como à Educação do Campo e, por fim, elencar aspectos político-pedagógicos para a Educação Infantil do/no campo. 

A Educação Infantil, em sua história de conquistas legais, conceituais, teóricas e práticas, revela avanços que podem ser vislumbrados através de dispositivos legais – como a LDB de 1996, que estabeleceu os marcos
para a integração de creches e pré-escolas aos sistemas de ensino – e de construções epistemológicas próprias, que lhe garantem um lugar de atuação específico, capaz de dialogar com os outros níveis da educação e com outras áreas do conhecimento (BRASIL, 2011).

Do ponto de vista legal, é importante ressaltar, ainda, o papel que tem a Constituição Federal brasileira de 1988, ao estabelecer um novo olhar em relação à criança, reconhecendo-a como sujeito de direitos. A
Educação, em geral, e a Educação Infantil, em particular, pautadas nessa concepção de criança, têm à sua frente um longo caminho de lutas a ser percorrido na direção da garantia desses direitos, dentre eles o direito à vida, à saúde, à educação, à cultura e ao lazer, por exemplo. 

A Resolução n. 5, de 17 de dezembro de 2009 (CNE/CEB), que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), incorporando a noção de que a criança é sujeito de direitos, afirma, em seu artigo 4º., que As práticas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. 

Como podemos perceber, essa compreensão e determinação legal, embora, em muitos casos, não verificada nas práticas pedagógicas das instituições de Educação Infantil do país, coloca em um novo patamar os debates em torno da criança, pois ela passa a ocupar um lugar de centralidade, para onde,
em tese, devem convergir, os discursos, as leis, as teorias, as práticas pedagógicas. Esse lugar de centralidade vai motivar o deslocamento de olhares que, historicamente, estiveram mais orientados aos “outros” que interagem com a criança ao longo de sua trajetória, como, por exemplo, a família. Assim,
ter direito à educação é uma asserção diretamente vinculada à criança e, pensando nela, enquanto sujeito, é que se devem construir parâmetros, propostas pedagógicas, enfim, todo um conjunto de reflexões e práticas que a tenham como referencial.

Isso não significa a exclusão da família desse cenário, mas o direcionamento das perspectivas pedagógicas ocorre ou deverá ocorrer com ênfase primordial na criança, sendo que a instituição de Educação Infantil assume o caráter complementar à educação familiar. Sendo assim, as mais recentes DCNEI, que citamos acima, traduzem esse entendimento ao longo de seu texto. Do ponto de vista da Educação Infantil relacionada às crianças inseridas em culturas vinculadas aos diversos contextos que compõem o campo brasileiro, gostaríamos de ressaltar o parágrafo 3º, do artigo 8º, das referidas Diretrizes, que afirma:
As propostas pedagógicas da Educação Infantil das crianças filhas de agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrária, quilombolas, caiçaras, povos da floresta, devem:

I – reconhecer os modos de vida no campo como fundamentais para a constituição da identidade das crianças moradoras em territórios rurais;
II - ter vinculação inerente à realidade dessas populações, suas culturas, tradições e identidades, assim como as práticas ambientalmente sustentáveis;
III – flexibilizar, se necessário, calendário, rotinas e atividades respeitando as diferenças quanto à atividade econômica dessas populações;
IV – valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas populações na produção de conhecimentos
sobre o mundo e sobre o ambiente natural;
V – prever a oferta de brinquedos e equipamentos que respeitem as características ambientais e socioculturais da comunidade. 

A visibilidade específica dada, nessas Diretrizes, às crianças que residem no campo brasileiro, cujo pertencimento, enquanto grupo, está vinculado a atividades e a culturas diversas, faz emergir a necessidade de reconhecermos e perguntarmos sobre as crianças pequenas que habitam o campo brasileiro e a oferta, em termos de acesso e qualidade, de uma Educação Infantil para elas.
 Fonte. Fernanda de Lourdes Almeida Leal e Jaqueline Pasuch

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