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Para ficar claro a ordem de responsabilidade quanto a inclusão.
A primeira responsabilidade é do estado, em fornecer o aparato necessário para auxiliar o o professor em sala de aula e com isso não comprometer o desempenho profissional em relação aos outros alunos.
Vi muitos postando a noticia do CNJ, e eu inclusive postei depois parei pra pensar. O estado faz pressão sobre nós professores, usando uma linguagem bonita e "messiânica", e acaba transferindo para o professor a responsabilidade que não é só do professor, que na verdade é apenas um dos atores, inclusive o gestor. A responsabilidade em incluir é do estado, de fornecer o financiamento, a verba e o treinamento necessários, bem como outros meios como por exemplo, uma auxiliar na sala, para oferecer suporte ao professor. Não adianta falar em inclusão com salas contendo 20 ou 30 alunos, e onerar o professor com mais uma carga, sem fornecer os recursos necessários. Esta linguagem estatal é bonita, parece um sonho, mas tem a vil intenção de transferir a responsabilidade que também é do estado somente para escola. Com isso eu não concordo. Ai fica minha pergunta, Se o gestor ou professor pode ser multado: O estado também pode? E quando digo estado me refiro a prefeitura, secretária de educação e poder público em geral. Onerar a educação com leis tendenciosas é fácil, mas quem vai defender de fato uma politica de inclusão em que todos os atores envolvidos sejam cobrados. Muitas escolas, tenta praticar a inclusão. O gestor que não quer ser multado, coloca nas costas do professor a responsabilidade, e o professor muitas vezes sem voz politica se vê obrigado aguentar a responsabilidade do estado. Sem auxiliar, sem fraldário, sem enfermeiras, sem assistente social, sem acessibilidade e outras questões referentes a cada deficiência apresentada pelo demandatário da inclusão. De modo que; sem recursos, quando o professor tenta incluir 1 aluno, acaba excluindo todos os outros.
SENHORES POLÍTICOS, VAMOS PARAR DE HIPOCRISIA, PROFESSOR NÃO É MESSIAS! |
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PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE) - Educação Especial
8.1 Diagnóstico
A Constituição Federal estabelece o direito de as pessoas com necessidades especiais receberem educação preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208, III). A diretriz atual é a da plena integração dessas pessoas em todas as áreas da sociedade. Trata-se, portanto, de duas questões - o direito à educação, comum a todas as pessoas, e o direito de receber essa educação sempre que possível junto com as demais pessoas nas escolas "regulares".
A legislação, no entanto, é sábia em determinar preferência para essa modalidade de atendimento educacional, ressalvando os casos de excepcionalidade em que as necessidades do educando exigem outras formas de atendimento. As políticas recentes do setor têm indicado três situações possíveis para a organização do atendimento: participação nas classes comuns, de recursos, sala especial e escola especial. Todas as possibilidades têm por objetivo a oferta de educação de qualidade. Diante dessa política, como está a educação especial brasileira?
O conhecimento da realidade é ainda bastante precário, porque não dispomos de estatísticas completas nem sobre o número de pessoas com necessidades especiais nem sobre o atendimento. Somente a partir do ano 2000 o Censo Demográfico fornecerá dados mais precisos, que permitirão análises mais profundas da realidade.
A Organização Mundial de Saúde estima que em torno de 10% da população têm necessidades especiais. Estas podem ser de diversas ordens - visuais, auditivas, físicas, mentais, múltiplas, distúrbios de conduta e também superdotação ou altas habilidades. Se essa estimativa se aplicar também no Brasil, teremos cerca de 15 milhões de pessoas com necessidades especiais. Os números de matrícula nos estabelecimentos escolares são tão baixos que não permitem qualquer confronto com aquele contingente. Em 1998,
havia 293.403 alunos, distribuídos da seguinte forma: 58% com problemas mentais; 13,8%, com deficiências múltiplas; 12%, com problemas de audição; 3,1% de visão; 4,5%, com problemas físicos; 2,4%, de conduta. Apenas 0,3% com altas habilidades ou eram superdotados e 5,9% recebiam "outro tipo de atendimento" (Sinopse Estatística da Educação Básica/Censo Escolar 1998, do MEC/INEP).
Dos 5.507 Municípios brasileiros, 59,1% não ofereciam educação especial em 1998. As diferenças regionais são grandes. No Nordeste, a ausência dessa modalidade acontece em 78,3% dos Municípios, destacando-se Rio Grande do Norte, com apenas 9,6% dos seus Municípios apresentando dados de atendimento. Na região Sul, 58,1% dos Municípios ofereciam educação especial, sendo o Paraná o de mais alto percentual (83,2%). No Centro-Oeste, Mato Grosso do Sul tinha atendimento em 76,6% dos seus
Municípios. Espírito Santo é o Estado com o mais alto percentual de Municípios que oferecem educação especial (83,1%).
Entre as esferas administrativas, 48,2% dos estabelecimentos de educação especial em 1998 eram estaduais; 26,8%, municipais; 24,8%, particulares e 0,2%, federais. Como os estabelecimentos são de diferentes tamanhos, as matrículas apresentam alguma variação nessa distribuição: 53,1% são da iniciativa privada; 31,3%, estaduais; 15,2%, municipais e 0,3%, federais. Nota-se que o atendimento particular, nele incluído o oferecido por entidades filantrópicas, é responsável por quase metade de toda a educação especial no País. Dadas as discrepâncias regionais e a insignificante atuação federal, há necessidade
de uma atuação mais incisiva da União nessa área.
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Segundo dados de 1998, apenas 14%
desses estabelecimentos possuíam instalação sanitária para alunos com
necessidades especiais, que atendiam a 31% das matrículas. A região Norte é a menos servida
nesse particular, pois o percentual dos estabelecimentos com aquele requisito baixa para
6%. Os dados não informam sobre outras facilidades como rampas e corrimãos. A
eliminação das barreiras arquitetônicas nas escolas é uma condição importante para a
integração dessas pessoas no ensino regular, constituindo
uma meta necessária na década da
educação. Outro elemento fundamental é o material didático-pedagógico adequado,
conforme as necessidades específicas dos alunos.
Inexistência, insuficiência,
inadequação e precariedades podem ser constatadas em muitos centros de atendimento a
essa clientela. Em relação à qualificação dos
profissionais de magistério, a situação é bastante boa: apenas 3,2% dos professores
(melhor dito, das funções docentes), em 1998, possuíam o ensino fundamental, completo ou
incompleto, como formação máxima. Eram formados em nível médio 51% e, em nível
superior, 45,7%. Os sistemas de ensino costumam oferecer cursos de preparação para os
professores que atuam em escolas especiais, por isso 73% deles fizeram curso específico.
Mas, considerando a diretriz da integração, ou seja, de que, sempre que possível, as
crianças, jovens e adultos especiais sejam atendidos em escolas regulares, a necessidade
de preparação do corpo docente, e do corpo técnico e administrativo das escolas
aumenta enormemente. Em princípio, todos os professores deveriam ter conhecimento da
educação de alunos especiais. Observando as modalidades de
atendimento educacional, segundo os dados de 1997, predominam as "classes
especiais", nas quais estão 38% das turmas atendidas. 13,7% delas estão em "salas de
recursos" e 12,2% em "oficinas pedagógicas". Apenas 5% das turmas estão em "classes
comuns com apoio pedagógico" e 6% são de "educação precoce" . Em "outras
modalidades" são atendidas 25% das turmas de educação especial. Comparando o
atendimento público com o particular, verifica-se que este dá preferência à educação precoce, a
oficinas pedagógicas e a outras modalidades não especificadas no Informe,
enquanto aquele dá prioridade às classes especiais e classes comuns com apoio pedagógico. As
informações de 1998 estabelecem outra classificação, chamando a atenção que 62% do
atendimento registrado está localizado em escolas especializadas, o que reflete a
necessidade de um compromisso maior da escola comum com o atendimento do aluno
especial.
O atendimento por nível de
ensino, em 1998, apresenta o seguinte quadro: 87.607 crianças na educação infantil;
132.685, no ensino fundamental; 1.705, no ensino médio; 7.258 na educação de jovens e
adultos. São informados como "outros" 64.148 atendimentos. Não há dados sobre
o atendimento do aluno com necessidades especiais na educação superior. O
particular está muito à frente na educação infantil especial (64%) e o estadual, nos níveis
fundamental e médio (52 e 49%, respectivamente), mas o municipal vem crescendo
sensivelmente no atendimento em nível fundamental. As tendências recentes dos
sistemas de ensino são as seguintes: . integração/inclusão do aluno com necessidades especiais
no sistema regular de ensino e, se isto não for possível em função das
necessidades do educando, realizar o atendimento em classes e escolas especializadas; . ampliação do regulamento das
escolas especiais para prestarem apoio e orientação aos programas de integração, além do
atendimento específico; . melhoria da qualificação dos
professores do ensino fundamental para essa clientela; expansão da oferta dos cursos
de formação/especialização pelas universidades e escolas normais.
Apesar do crescimento das
matrículas, o déficit é muito grande e constitui um desafio imenso para os sistemas de
ensino, pois diversas ações devem ser realizadas ao mesmo tempo. Entre elas, destacam-se a
sensibilização dos demais alunos e da comunidade em geral para a integração, as
adaptações curriculares, a qualificação dos professores para o atendimento nas escolas regulares
e a especialização dos professores para o atendimento nas novas escolas
especiais, produção de livros e materiais pedagógicos adequados para as diferentes
necessidades, adaptação das escolas para que os alunos especiais possam nelas transitar,
oferta de transporte escolar adaptado, etc.
Mas o grande avanço que a década
da educação deveria produzir será a construção de uma escola inclusiva, que garanta
o atendimento à diversidade humana.
8.2 Diretrizes
A educação especial se destina às
pessoas com necessidades especiais no campo da aprendizagem, originadas quer de
deficiência física, sensorial, mental ou múltipla, quer de características como altas
habilidades, superdotação ou talentos.
A integração dessas pessoas no
sistema de ensino regular é uma diretriz constitucional (art. 208, III), fazendo parte da
política governamental há pelo menos uma década. Mas, apesar desse relativamente longo
período, tal diretriz ainda não produziu a mudança necessária na realidade escolar,
de sorte que todas as crianças, jovens e adultos com necessidades especiais sejam
atendidos em escolas regulares, sempre que for
recomendado pela avaliação de
suas condições pessoais. Uma política explícita e vigorosa de acesso à educação, de
responsabilidade da União, dos Estados e Distrito Federal e dos Municípios, é uma
condição para que às pessoas especiais sejam assegurados seus direitos à
educação. Tal política abrange: o âmbito social, do reconhecimento das crianças,
jovens e adultos especiais como cidadãos e de seu direito de estarem integrados na
sociedade o mais plenamente possível; e o âmbito educacional, tanto nos aspectos
administrativos (adequação do espaço escolar, de seus equipamentos e materiais pedagógicos), quanto
na qualificação dos professores e demais profissionais envolvidos.
O ambiente escolar
como um todo deve ser sensibilizado para uma perfeita integração. Propõe-se uma escola
integradora, inclusiva, aberta à diversidade dos alunos, no que a participação da
comunidade é fator essencial. Quanto às escolas especiais, a política de inclusão as reorienta
para prestarem apoio aos programas de integração.
A educação especial, como
modalidade de educação escolar, terá que ser promovida sistematicamente nos diferentes
níveis de ensino. A garantia de vagas no ensino regular para os diversos graus e tipos de
deficiência é uma medida importante. Entre outras características
dessa política, são importantes a flexibilidade e a diversidade, quer porque o espectro das
necessidades especiais é variado, quer porque as realidades são bastante diversificadas no
País.
A União tem um papel essencial e
insubstituível no planejamento e direcionamento da expansão do atendimento, uma vez
que as desigualdades regionais na oferta educacional atestam uma enorme disparidade
nas possibilidades de acesso à escola por parte dessa população especial. O apoio da
União é mais urgente e será mais necessário onde se verificam os maiores déficits de
atendimento.
Quanto mais cedo se der a
intervenção educacional, mais eficaz ela se tornará no decorrer dos anos, produzindo
efeitos mais profundos sobre o desenvolvimento das crianças. Por isso, o atendimento
deve começar precocemente, inclusive como forma preventiva. Na hipótese de não
ser possível o atendimento durante a educação infantil, há que se detectarem as
deficiências, como as visuais e auditivas, que podem dificultar a aprendizagem escolar, quando a
criança ingressa no ensino fundamental. Existem testes simples, que podem ser aplicados
pelos professores, para a identificação desses problemas e seu adequado
tratamento. Em relação às crianças com altas habilidades (superdotadas ou talentosas), a
identificação levará em conta o contexto sócio-econômico e cultural e será feita por meio
de observação sistemática do comportamento e do desempenho do aluno, com vistas a
verificar a intensidade, a freqüência e a consistência dos traços, ao longo de seu
desenvolvimento.
Considerando as questões
envolvidas no desenvolvimento e na aprendizagem das crianças, jovens e adultos com
necessidades especiais, a articulação e a cooperação entre os setores de educação,
saúde e assistência é fundamental e potencializa a ação de cada um deles. Como é sabido,
o atendimento não se limita à área educacional, mas envolve especialistas sobretudo
da área da saúde e da psicologia e depende da colaboração de diferentes órgãos
do Poder Público, em particular os vinculados à saúde, assistência e promoção social,
inclusive em termos de recursos. É medida racional que se evite a duplicação de recursos
através da articulação daqueles setores desde a fase de diagnóstico de déficits
sensoriais até as terapias específicas. Para a população de baixa renda, há ainda necessidade de
ampliar, com a colaboração dos Ministérios da Saúde e da Previdência, órgãos oficiais e
entidades não-governamentais de assistência social, os atuais programas para
oferecimento de órteses e próteses de diferentes tipos.
O Programa de Renda Mínima
Associado a Ações Sócio-educativas (Lei n.9.533/97) estendido a essa clientela, pode
ser um importante meio de garantir-lhe o acesso e à freqüência à escola. A formação de recursos humanos
com capacidade de oferecer o atendimento aos educandos especiais nas creches,
pré-escolas, centros de educação infantil, escolas regulares de ensino fundamental,
médio e superior, bem como em instituições especializadas e outras
instituições é uma prioridade para o Plano Nacional de Educação.
Não há como ter uma escola
regular eficaz quanto ao desenvolvimento e aprendizagem dos educandos especiais sem que
seus professores, demais técnicos, pessoal administrativo e auxiliar sejam
preparados para atendê-los adequadamente. As classes especiais, situadas nas escolas
"regulares", destinadas aos alunos parcialmente integrados, precisam contar com
professores especializados e material pedagógico
adequado.
As escolas especiais devem ser
enfatizadas quando as necessidades dos alunos assim o indicarem. Quando esse tipo de
instituição não puder ser criado nos Municípios menores e mais pobres, recomenda-se a
celebração de convênios intermunicipais e com organizações não-governamentais,
para garantir o atendimento da clientela.
Certas organizações da sociedade
civil, de natureza filantrópica, que envolvem os pais de crianças especiais, têm,
historicamente, sido um exemplo de compromisso e de eficiência no atendimento educacional dessa clientela,
notadamente na etapa da educação infantil. Longe de diminuir a
responsabilidade do Poder Público para com a educação especial, o apoio do governo a tais
organizações visa tanto à continuidade de sua colaboração quanto à maior eficiência por
contar com a participação dos pais nessa tarefa. Justificase,
portanto, o apoio do governo a
essas instituições como parceiras no processo educacional dos educandos com
necessidades especiais. Requer-se um esforço determinado
das autoridades educacionais para valorizar a permanência dos alunos nas
classes regulares, eliminando a nociva prática de encaminhamento para classes
especiais daqueles que apresentam dificuldades comuns de aprendizagem, problemas de
dispersão de atenção ou de disciplina. A esses deve ser dado maior apoio pedagógico nas
suas próprias classes, e não separá-los como se precisassem de atendimento
especial.
Considerando que o aluno especial
pode ser também da escola regular, os recursos devem, também, estar previstos no
ensino fundamental. Entretanto, tendo em vista as especificidades dessa modalidade
de educação e a necessidade de promover a ampliação do atendimento,
recomenda-se reservar-lhe uma parcela equivalente a 5 ou 6% dos recursos vinculados à
manutenção e desenvolvimento do ensino.
8.3 Objetivos e Metas
1. Organizar, em todos os
Municípios e em parceria com as áreas de saúde e assistência, programas destinados a ampliar a
oferta da estimulação precoce (interação educativa adequada) para as crianças com
necessidades educacionais especiais, em instituições especializadas ou regulares de
educação infantil, especialmente creches. **
2. Generalizar, em cinco anos,
como parte dos programas de formação em serviço, a oferta de cursos sobre o
atendimento básico a educandos especiais, para os professores em exercício na educação infantil
e no ensino fundamental, utilizando inclusive a TV Escola e outros programas de
educação a distância.
3. Garantir a generalização, em
cinco anos, da aplicação de testes de acuidade visual e auditiva em todas as instituições
de educação infantil e do ensino fundamental, em parceria com a área de saúde, de
forma a detectar problemas e oferecer apoio adequado às crianças especiais.
4. Nos primeiros cinco anos de
vigência deste plano, redimensionar conforme as necessidades da clientela,
incrementando, se necessário, as classes especiais, salas de recursos e outras alternativas
pedagógicas recomendadas, de forma a favorecer e apoiar a integração dos educandos com
necessidades especiais em classes comuns, fornecendo-lhes o apoio adicional
de que precisam.
5. Generalizar, em dez anos, o
atendimento dos alunos com necessidades especiais na educação infantil e no ensino
fundamental, inclusive através de consórcios entre Municípios, quando necessário,
provendo, nestes casos, o transporte escolar.
6. Implantar, em até quatro anos,
em cada unidade da Federação, em parceria com as áreas de saúde, assistência
social, trabalho e com as organizações da sociedade civil, pelo menos um centro
especializado, destinado ao atendimento de pessoas com severa dificuldade de desenvolvimento **
7. Ampliar, até o final da
década, o número desses centros, de sorte que as diferentes regiões de cada Estado contem com
seus serviços.
8. Tornar disponíveis, dentro de
cinco anos, livros didáticos falados, em braille e em caracteres ampliados, para todos
os alunos cegos e para os de visão sub-normal do ensino fundamental.**
9. Estabelecer, em cinco anos, em
parceria com as áreas de assistência social e cultura e com organizações
não-governamentais, redes municipais ou intermunicipais para tornar disponíveis aos alunos cegos e
aos de visão sub-normal livros de literatura falados, em braille e em caracteres
ampliados.
10. Estabelecer programas para
equipar, em cinco anos, as escolas de educação básica e, em dez anos, as de educação
superior que atendam educandos surdos e aos de visão sub-normal, com aparelhos de
amplificação sonora e outros equipamentos que facilitem a aprendizagem, atendendo-se,
prioritariamente, as classes especiais e salas de recursos.**
11. Implantar, em cinco anos, e
generalizar em dez anos, o ensino da Língua Brasileira de Sinais para os alunos surdos e,
sempre que possível, para seus familiares e para o pessoal da unidade escolar,
mediante um programa de formação de monitores, em parceria com organizações
não-governamentais. **
12. Em coerência com as metas nº
2, 3 e 4, da educação infantil e metas nº 4.d, 5 e 6, do ensino fundamental:
a) estabelecer, no primeiro ano
de vigência deste plano, os padrões mínimos de infraestrutura das escolas para o recebimento
dos alunos especiais;**
b) a partir da vigência dos novos
padrões, somente autorizar a construção de prédios escolares, públicos ou privados,
em conformidade aos já definidos requisitos de infraestrutura para atendimento dos alunos
especiais;
c) adaptar, em cinco anos, os
prédios escolares existentes, segundo aqueles padrões.
13. Definir, em conjunto com as
entidades da área, nos dois primeiros anos de vigência deste plano, indicadores básicos
de qualidade para o funcionamento de instituições de educação especial, públicas e
privadas, e generalizar, progressivamente, sua observância. **
14. Ampliar o fornecimento e uso
de equipamentos de informática como apoio à aprendizagem do educando com
necessidades especiais, inclusive através de parceria com organizações da sociedade
civil voltadas para esse tipo de atendimento. **
15. Assegurar, durante a década,
transporte escolar com as adaptações necessárias aos alunos que apresentem dificuldade
de locomoção. **
16. Assegurar a inclusão, no
projeto pedagógico das unidades escolares, do atendimento às necessidades educacionais
especiais de seus alunos, definindo os recursos disponíveis e oferecendo formação
em serviço aos professores em exercício.
17. Articular as ações de
educação especial e estabelecer mecanismos de cooperação com a política de educação para o
trabalho, em parceria com organizações governamentais e
não-governamentais, para o desenvolvimento de programas de qualificação profissional para
alunos especiais, promovendo sua colocação no mercado de trabalho. Definir condições
para a terminalidade para os educandos que não puderem atingir níveis ulteriores de
ensino. **
18. Estabelecer cooperação com as
áreas de saúde, previdência e assistência social para, no prazo de dez anos,
tornar disponíveis órteses e próteses para todos os educandos com deficiências, assim
como atendimento especializado de saúde, quando for o caso.
19. Incluir nos currículos de
formação de professores, nos níveis médio e superior, conteúdos e disciplinas
específicas para a capacitação ao atendimento dos alunos especiais.**
20. Incluir ou ampliar, especialmente
nas universidades públicas, habilitação específica, em níveis de graduação e
pós-graduação, para formar pessoal especializado em educação especial, garantindo, em
cinco anos, pelo menos um curso desse tipo em cada unidade da Federação. **
21. Introduzir, dentro de três
anos a contar da vigência deste plano, conteúdos disciplinares referentes aos
educandos com necessidades especiais nos cursos que formam profissionais em áreas
relevantes para o atendimento dessas necessidades, como Medicina, Enfermagem e
Arquitetura, entre outras. **
22. Incentivar, durante a década,
a realização de estudos e pesquisas, especialmente pelas instituições de ensino
superior, sobre as diversas áreas relacionadas aos alunos que apresentam necessidades
especiais para a aprendizagem.**
23. Aumentar os recursos
destinados à educação especial, a fim de atingir, em dez anos, o mínimo equivalente a 5% dos
recursos vinculados à manutenção e desenvolvimento do ensino, contando, para tanto, com
as parcerias com as áreas de saúde, assistência social, trabalho e previdência, nas ações
referidas nas metas nº 6, 9, 11, 14, 17 e 18. **
24. No prazo de três anos a
contar da vigência deste plano, organizar e pôr em funcionamento em todos os
sistemas de ensino um setor responsável pela educação especial, bem como pela
administração dos recursos orçamentários específicos para o atendimento dessa modalidade, que
possa atuar em parceria com os setores de saúde, assistência social, trabalho e
previdência e com as organizações da sociedade civil.
25. Estabelecer um sistema de
informações completas e fidedignas sobre a população a ser atendida pela educação
especial, a serem coletadas pelo censo educacional e pelos censos populacionais. *
26. Implantar gradativamente, a
partir do primeiro ano deste plano, programas de atendimento aos alunos com altas
habilidades nas áreas artística, intelectual ou psicomotora.
27. Assegurar a continuidade do
apoio técnico e financeiro às instituições privadas sem fim lucrativo com atuação
exclusiva em educação especial, que realizem atendimento de qualidade, atestado em avaliação
conduzida pelo respectivo sistema de ensino.
28. Observar, no que diz respeito
a essa modalidade de ensino, as metas pertinentes estabelecidas nos capítulos
referentes aos níveis de ensino, à formação de professores e ao financiamento e gestão.
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