IDEIA CRIATIVA





sábado, 16 de dezembro de 2017

Desenhos Infantis como Ferramentas Pedagógicas

 Sugestões de desenhos educativos para crianças da Educação Infantil

Nesta LIVE gravada em nosso grupo Professores da Educação Infantil deixo sugestões de desenhos educativos que podem ser utilizados como ferramenta pedagógica em sala de aula ou servem como sugestões de conteúdos educativos para papais e mamães apresentarem aos filhos
Desenhos Infantis como Ferramentas Pedagógicas





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Projeto de Ensino Carnaval

Desenho Infantil com Protagonista Down


Ideia Criativa®. Artigo criado por Gi Carvalho em . Atividades pedagógicas para Educação Infantil Atividades e planos de aula para professores da Educação Infantil. Classificação: 5

sexta-feira, 15 de dezembro de 2017

Desenho Infantil com Protagonista Down

Hoje quero apresentar para vocês uma animação que descobri na TV ESCOLA recentemente. Ela tem como protagonista a PUNKY, uma menina com Síndrome de Down muito esperta.
Desenho Infantil com Protagonista Down

Inclusão: Série Infantil com protagonista DOWN


De acordo com o site TV ESCOLA  , a série "mostra a rotina de Punky, uma menina de sete anos com Síndrome de Down. A cada episódio, ela – juntamente com sua mãe, seu irmão e sua avó implicante – aprende conceitos e valores importantes para a infância. De forma muito divertida, Punky também ensina que a inclusão, o respeito e o amor são partes fundamentais para o desenvolvimento saudável de crianças com algum tipo de deficiência. A série é a primeira no mundo a trazer como personagem principal uma menina com Síndrome de Down."
Abaixo você pode ver um dos episódios da série.


Você pode fazer seu cadastro na TV ESCOLA E assistir muitos vídeos desta série com seus filhos ou sua turma!
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Ideia Criativa®. Artigo criado por Gi Carvalho em . Atividades pedagógicas para Educação Infantil Atividades e planos de aula para professores da Educação Infantil. Classificação: 5

quinta-feira, 14 de dezembro de 2017

Dicas para trabalhar o Projeto Identidade e Autonomia em turmas de Educação Infantil

PROJETO IDENTIDADE TUDO SOBRE MIM


Olá colegas, professores!

Neste post deixamos para você dois vídeos com dicas para desenvolver o Projeto Identidade e Autonomia.  Neles apresentamos nosso PROJETO TUDO SOBRE MIM e deixamos dicas para facilitar seu trabalho.
PROJETO IDENTIDADE TUDO SOBRE MIM

PROJETO IDENTIDADE E AUTONOMIA PARA LEITURA

PROJETO IDENTIDADE E AUTONOMIA PARTE 1


PROJETO IDENTIDADE E AUTONOMIA PARTE 2

 

O livrinho Projeto Tudo sobre Mim você pode comprar por apenas 10 reais - Meu contato 75 9 9151 3922  ou por 15 reais no cartão em nossa loja 
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quarta-feira, 13 de dezembro de 2017

Como acontece o processo de aprendizagem no brincar?


Como acontece o processo de aprendizagem no brincar?
Segundo Piaget, Vygotsky, Montessori, Froebel, Dewey.

Prof. Marcos L Souza – Psicopedagogo – Escritor e Pesquisador


As várias experiências (Brincadeiras) que as crianças de 0 a 6 anos de idade vivenciam, são fundamentais na formação e na construção do caráter social e emocional das mesmas, além de ser de suma importância no fortalecimento de estímulos ligados as habilidades motoras, expressivas e as fases construtivistas, sócio construtivistas, cognitivistas e progressivas (Piaget, Vygotsky, Montessori, Froebel, Dewey). É mais que um fato, é cientificamente comprovado que o que se aprende nesta fase pode deixar marcas para o resto da vida, não só na criança mais em se tratando de socialização e convivência, podemos afirmar que a mesma terá responsabilidade no processo de transformação social, seja familiar, seja comunitário ou educacional.

Todos os teóricos educacionais, sejam da pedagogia ou de outras áreas como a psicologia, são unânimes em concordar que o processo de brincar é onde ocorre maior possibilidade de aprendizagem seja formal ou informal.
 Como acontece o processo de aprendizagem no brincar? Segundo Piaget, Vygotsky, Montessori, Froebel, Dewey.


Piaget
De acordo com Piaget o conhecimento não pode ser concebido como algo predeterminado desde o nascimento, nem como simples registro de percepções e informações. O conhecimento é consequência das ações e das interações do sujeito com o objeto de conhecimento, seja do mundo físico ou da cultura. É uma construção que vai sendo elaborada desde a infância, que se classificam em fases e que são necessárias para o desenvolvimento e aprendizado da criança.
Para a criança a brincadeira é uma forma de exercitar a sua imaginação, se relacionando de acordo com seu interesse e suas necessidades junto a realidade de um mundo que pouco conhecem. Através das brincadeiras a criança reflete, organiza, constrói, destrói, e reconstrói seu universo. A brincadeira mostra como a criança reflete, organiza, desorganiza, constrói e reconstrói o próprio mundo. Mesmo sem entender devemos respeitar, por que o brincar da criança é a sua linguagem secreta.


Para Piaget o jogo não é apenas uma forma de desafogo ou entretenimento para gastar energias das crianças, mais meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual. Através dos jogos a criança desenvolve sensório motor e o simbolismo, transforma o real em necessidades múltiplas do eu, assimila a realidade.


Vygotsky

Para Vygotsky O brincar, tão característico da infância, traz inúmeras vantagens para a constituição da criança, proporcionando a capacitação de uma série de experiências que irão contribuir para o desenvolvimento futuro da mesma. Vygotsky buscou compreender a origem e o desenvolvimento dos processos psicológicos ao longo da história da espécie humana, levando sempre em conta a individualidade de cada sujeito, o qual está imerso no meio cultural que o define. Para ele, o homem constitui-se enquanto ser social e necessita do outro para desenvolver-se. Vygotsky, ao longo de sua obra, discute aspectos da infância, destacando-se suas contribuições acerca do papel que o brinquedo desempenha, fazendo referência a sua capacidade de estruturar o funcionamento psíquico da criança.

Para Vygotsky, o brincar está intimamente ligado ao processo de aprendizagem. Brincar é aprender; na brincadeira, reside a base daquilo que, mais tarde, permitirá à criança aprendizagens mais elaboradas. O lúdico torna-se, assim, uma proposta educacional para o enfrentamento das dificuldades no processo ensino-aprendizagem.

Segundo Vygostsky (1998), para entendermos o desenvolvimento da criança, é necessário levar em conta as necessidades dela e os incentivos que são eficazes para colocá-las em ação. O seu avanço está ligado a uma mudança nas motivações e incentivos, por exemplo: aquilo que é de interesse para um bebê não o é para uma criança um pouco maior. A criança satisfaz certas necessidades no brinquedo, mas essas necessidades vão evoluindo no decorrer do desenvolvimento. Assim, como as necessidades das crianças vão mudando, é fundamental conhecê-las para compreender a singularidade do brinquedo como uma forma de atividade

Conforme Vygotsky (1998, p. 126), “é no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de uma esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não pelo dos incentivos fornecidos pelos objetos externos”. A criança se torna menos dependente da sua percepção e da situação que a afeta de imediato, passando a dirigir seu comportamento também por meio do significado dessa situação: “a criança vê um objeto, mas age de maneira diferente em relação àquilo que vê. Assim, é alcançada uma condição em que a criança começa a agir independentemente daquilo que vê” (VYGOTSKY, 1998, p. 127). No brincar, a criança consegue separar pensamento (significado de uma palavra) de objetos, e a ação surge das ideias, não das coisas. Por exemplo: um pedaço de madeira torna-se um boneco. Isso representa uma grande evolução na maturidade da criança.

Vygotsky propõem então que a criança se relaciona com o significado em questão, com a ideia, e não com o objeto concreto que está ao seu alcance. O brinquedo fornece, assim, uma situação de transição entre a ação da criança com objetos concretos e as suas ações com significados. Fator importante, como já discutido anteriormente, para o desenvolvimento da criança. Essa separação do significado do objeto se dá de maneira espontânea: a criança não percebe que atingiu esse desenvolvimento mental. Dessa forma, por meio do brinquedo, a criança começa a compreender a definição funcional de conceitos ou de objetos, e as palavras passam a se tornar parte de algo concreto. Vygotsky (1998) fala ainda que a criança experimenta a subordinação às regras ao renunciar a algo que deseja, e é essa renúncia de agir sob impulsos imediatos que mediará o alcance do prazer e das responsabilidades na brincadeira.


Friedrich Froebel(1782-1852)
Froebelficou conhecido como o formador da criança pequena, viveu numa época de transição sobre a concepção da criança, e teve sua participação na área pedagógica quando abriu o seu primeiro jardim de infância, no qual dedicou sua vida a elaboração de métodos e equipamentos para tais instituições infantis. Preconizava a ideia de atividade e liberdade, inspirava-se no amor à criança e na natureza.  Defendia o desenvolvimento da criança, como também as fases do crescimento, dizia que a infância é o período que a criança deve ser protegida pelos pais, pois ela é dependente (NICOLAU, 1987).
Froebel foi o primeiro educador a enfatizar o brinquedo, na atividade lúdica, já que era o primeiro recurso no caminho da aprendizagem, não apenas para diversão, mas para um modo de criar representações do mundo concreto com a finalidade de entendê-lo, também se preocupou em arquitetar recursos sistemáticos para as crianças se expressarem, tais como blocos de construção, papelão, papel, argila, serragem, entre outros materiais usados para estimular a aprendizagem dos pequeninos. "Assim, os jardins de infância frobelianos incluem jogos nos quais se permite às crianças uma livre exploração, oferecendo apenas o suporte material e jogos orientados nos quais há clara cobrança de conteúdos a adquirir" (KISCHIMOTO, 2007, p. 103).

Maria Montessori
 Médica italiana, se tornou um dos principais nomes da história da educação moderna, se destacou pela criação da Casa dei Bambini ou casas de crianças.  Seus ideais influenciaram o início da revolução educacional, que a partir de então começa a mudar a forma de tratamento e a compreensão das crianças pelos adultos e até o tipo de brinquedos que possuía em casa" (POLLARD, 1993, p.10). 
Destacou-se por se dedicar a educação das crianças anormais, como também pelos seus materiais pedagógicos voltados para estimulação sensorial e intelectual.
Assim como Froebel, Montessori também acreditava na educação livre e natural da criança, de acordo com Pollard (1993) Montessori argumentava que as crianças sabiam mais do que ninguém como deviam ser ensinadas, e que a criança deveria ser estimulada a aprender ao ar livre.
O método montessoriano ficou conhecido e se espalhou no mundo todo, ela era convidada a ministrar palestras para formação de docentes. No seu país de origem esse método se tornou oficial nas escolas públicas, toda a Itália planejava suas escolas de acordo com essa técnica, Pollard (1993, p. 42) corrobora dizendo que "[...] Maria Montessori era cada vez mais convidada para dar palestras e abrir novas Casas das Crianças. Isso significava que mais gente treinada em seu método seria necessária para trabalhar.

Como mencionado, Montessori dedicou-se a educação das crianças deficientes, porém seu método se espalhou e foi trabalhado também com crianças normais, sua grande contribuição para educação infantil que se tem atualmente foi em relação à diversidade dos materiais pedagógicos e dos jogos educativos adequados à criança.

Os ideais desses educadores contribuíram para o movimento da escola nova na Europa, visto que foi um grande marco para educação dos pequeninos, em virtude de haver uma preocupação com a natureza psicológica da criança, como também com seu desenvolvimento.  Na América o precursor desse movimento foi John Dewey, que concebia a infância como época de desenvolvimento e crescimento, que envolvesse o físico, o emocional e o intelectual.


J. Dewey (1978)

Para o pensador e filósofo norte-americano J. Dewey (1978), o mundo da criança é um mundo de interesses pessoais e de pessoas e não de leis e sistemas e brincar se constitui como um elemento essencial ao desenvolvimento saudável da criança. Através dele torna-se possível não só a sua interação com o meio em que se encontra inserida, como também a ativação do seu potencial criativo. O brincar pressupõe interação, bem como relação social, por isso, ele pode contribuir de modo significativo na formação de atitudes sociais durante o desenvolvimento infantil, tais como: respeito mútuo, solidariedade, cooperação, obediência às regras, senso de responsabilidade, iniciativa pessoal e grupal. É brincando que a criança desenvolve habilidades e competências cognitivas, emocionais, intelectuais e motoras.
Dewey defendia a ideia de que as crianças fixavam melhor os ensinamentos quando realizavam tarefas associadas ao conteúdo que fora ensinado. Foi assim que as atividades manuais e criativas ganharam espaço no currículo escolar e os alunos foram estimulados a experimentar e desenvolver seus próprios pensamentos. Desta forma, a democracia e liberdade de expressão ganharam peso, por permitirem o maior desenvolvimento dos indivíduos. Ele considerava a ambos como instrumentos essenciais para a manutenção emocional e intelectual das crianças.
O filósofo também defendia a educação progressiva, na qual o objetivo é educar a criança como um todo, visando seu crescimento físico, emocional e intelectual.
    
Texto
Prof. Marcos L Souza – Psicopedagogo – Escritor e Pesquisador



Referências Bibliográficas
VYGOTSKY, Lev Semenovich. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In: VIGOTSKY, Lev Semenovich; LURIA, Alexander Romanovich;
LEONTIEV, Alexis N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Tradução de Maria da Penha Villalobos. 2. ed. São Paulo: Ícone, 1988. p. 103-117. VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo sócio histórico. 3. ed. São Paulo: Scipione, 1995.
DEWEY, John. Vida e educação. Trad. Anísio S. Teixeira. São Paulo: Melhoramentos, 1978.
PIAGET, J. Estudos Sociológicos. Rio de Janeiro: Forense, 1973

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Ideia Criativa®. Artigo publicado por Gi Carvalho em . Atividades pedagógicas para Educação Infantil Atividades e planos de aula para professores da Educação Infantil. Classificação: 5

domingo, 10 de dezembro de 2017

Projeto Artistas Plásticos na Educação Infantil- Romero Britto

Atividades lúdicas de Artes - Romero Britto 

O espaço do educador apresenta os trabalhos interessantíssimos da professora Ana Lígia Câmara inspirados na obra de Romero Britto dentro do Projeto Artistas Plásticos

NAS PALAVRAS DA PROFESSORA ANA LÍGIA

No primeiro dia mostrei as obras de Romero Britto. Fiz com eles a pintura com guache da obra: O ABRAÇO
Projeto Artistas Plásticos na Educação Infantil- Romero Britto

Lindo trabalho, né gente?

Projeto Artistas Plásticos na Educação Infantil- Romero Britto

AINDA NAS PALAVRAS DA PROFESSORA ANA LÍGIA


No outro dia levei a obra "MAÇÃ", impressa para que as crianças observassem.

Projeto Artistas Plásticos na Educação Infantil- Romero Britto

  • Depois de uma conversa sobre o tema, mostrei a maçã impressa em tamanho grande. Foram 9 páginas. 
  • Inicialmente fomos lavar as tampas, que foram previamente trazidas pelas crianças. 
  • Colocamos para secar, depois elas mesmas separam por cores. 
  • Depois fui chamando uma a uma e foram colando no cartaz, eu orientava para que fossem coladas por cores.
A colagem foi feita com cola de isopor
Projeto Artistas Plásticos na Educação Infantil- Romero Britto

Lindas as produções, né?
AMEI DEMAIS!
Agradeço à professora Ana Lígia Câmara por ter cedido as imagens e explicado o trabalho.

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segunda-feira, 4 de dezembro de 2017

Sugestão de materiais para o parque sonoro

Projeto Música na Escola- Sugestões de Materiais  Parque Sonoro


Sugestões enviadas pelo professor Marcos L. Sousa
Sugestão de materiais para o parque sonoro
FONTE DA IMAGEM : Revista Parques Sonoros da Educação Infantil Paulistana
Sugestão de materiais para o parque sonoro.

  •   Garrafa pet de todos os tamanhos
  •  Linha de costura, agulhas, elásticos, alfinetes e botões
  • Panelas, formas, garfos, colheres de alumínio, pau e tampas de panela (velhas)
  • Potes de plástico com tampas
  • Diferentes tipos de latas (leite, milho, atum, tinta);
  • Chaves, conduÍte, correntes de diferentes espessuras.
  • Tinta spray, tinta para madeira,
  •  Parafuso, pincel, prego e/ou arame
  • Canos de PVC, conexões e sifão
  •  Lixas para madeiras
  •  Dupla face, fita crepe, fio de náilon.
  •  Fitas de seda de diferentes larguras
  •  Conchas
  •  Rolha de cortiça
  • Caixa de papelão
  • Embalagens
  • Tubos de papelão
  •  Pedrinhas
  •  Grãos de sementes
  • Cabaça,
  • Retalhos de madeiras, aramados e bambus;
  • Cones e carreteis de linhas, barbante, lã de plástico, papelão ou madeira.
  • Carreteis de fios de telefone de plástico, papelão ou madeira.
  • Martelo, furadeira, alicate, chave de fenda, arco de serra, lixadeira, plaina
  • Tampinhas de garrafa (Pet, garrafa e lacre de lata);
  •  Panelas, Formas, potes de plástico com tampas, tampa de panela, garrafa plástica de diversos tamanhos
  • Diferentes tipos de latas (leite, milho, atum, tinta);
  • Chaves, conduites, roda de carro, correntes de diferentes espessuras, tinta spray, tinta para madeira, parafuso, pincel, prego, canos de PVC e conexões, lixas para madeiras, sifão;
  • Cola, barbante, arame, durex colorido, dupla face, fita crepe, fio de náilon, estilete, fitas de seda, bexiga;
  •  Tecidos, tesouras, conchas, rolha de cortiça, caixa de papelão, embalagens, tubos de papelão, pedrinhas, grãos de sementes, elásticos, alfinetes;
  •  Parte superior do ventilador, cabaça, garrafa de vidro com tampa; Madeiras, aramados;
  •  Pallets, carteiras de alunos ou professor, cabo de vassoura, bambu;
  • Martelo, furadeira, alicate, chave de fenda, arco de serra, serra;

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sexta-feira, 1 de dezembro de 2017

HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL Por Gi Carvalho

1.1   HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL

         Para se falar de Educação Infantil no Brasil é necessário que se compreenda como ela nasceu, que movimentos desencadearam a necessidade de se educar crianças em instituições e como ela foi sendo vista ao longo dos séculos
        É fato incontestável que na antiguidade a criança não encontrava um papel de destaque na sociedade, no sentido de ser um cidadão com direitos a serem respeitados, ou mesmo de ter vestuário próprio e diálogo diferenciado. Do mesmo modo, logo que se julgasse possível ingressavam no mundo do trabalho adulto de forma efetiva como acontece ainda hoje em muitas regiões do Brasil.
Imagem site MEga Curioso
        
[...] não existe conceito de infância antes do século XVII; as crianças são percebidas como sendo inferiores na escala social e, por isto não são dignas de consideração...as relações pais/filhos são meramente formais; os pais são seres inacessíveis e as crianças inferiores, e, por isto, suas demandas e necessidades não são suficiente valorizadas ao ponto de serem atendidas... Corazza (apud POLLOCK, 2002, p.88),
             Se na atual conjuntura é inconcebível pensar a criança como pessoa isenta de direitos vê-se historicamente que esses direitos não apenas não eram respeitados como sequer existiam A criança foi por séculos recrutada ainda muito cedo para o trabalho, maltratada, desprezada e descartada como artigo de menos valia. Tida como fruto do pecado, ser humano com a “maldade intrínseca” que precisava ser vigiada, disciplinada e corrigida ela sofria as duras penas uma vida de adulto em miniatura.

1.2   CONCEITUANDO EDUCAÇÃO INFANTIL

             De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, art 29 a educação infantil é a primeira etapa da educação básica e tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.   
          O artigo 30 da mesma Lei estabelece que a Educação Infantil será  ofertada em:
• Creches para crianças de 0 a 3 anos de idade.
• Pré-escolas para crianças de 4 a 5 anos de idade.

1.3   Origem da Educação Infantil

            Com o advento da revolução industrial e a possibilidade de a mão de obra feminina ser utilizada nas fábricas, a educação da criança, que acontecia no seio familiar onde ela aprendia no convívio com os adultos as regras e as normas de bem viver e sobre o respeito à sua cultura, passa à mão de terceiros.
          O modo de produção doméstico vai sendo substituído e as mulheres, precisando ausentar-se de casa buscam um espaço onde seus filhos possam ser cuidados durante o período em que não podem ser assistidos pela família.
           Através de um maior aprofundamento nas leituras podemos perceber que a transição do feudalismo para o capitalismo mudou completamente o modo de vida das famílias, além da sociedade como um todo e transformou a forma de educar os infantes.
         Paschoal e Machado (2009), em seu artigo A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL: AVANÇOS, RETROCESSOS E DESAFIOS DESSA MODALIDADE EDUCACIONAL, evidenciam que:
            O nascimento da indústria moderna alterou profundamente a estrutura social vigente, modificando os hábitos e costumes das famílias. As mães operárias que não tinham com quem deixar seus filhos, utilizavam o trabalho das conhecidas mães mercenárias. Essas, ao optarem pelo não trabalho nas fábricas, vendiam seus serviços para abrigarem e cuidarem dos filhos de outras mulheres. (PP 80)
              Observa-se, então que a Educação Infantil nasce em caráter assistencialista a fim de suprir em momento de urgência uma necessidade real da sociedade que vinha passando por uma imensa transformação.
            As mães mercenárias ou gardeuses d’enfants, guardiãs, temporárias dos filhos de mulheres que participavam ativamente do sistema fabril ficavam com o encargo de cuidar das crianças pequenas, aquelas que ainda não podiam acompanhar seus pais no trabalho, contudo o grande número de crianças aos cuidados de uma única pessoa pode acarretar muitos transtornos, como os que evidenciaremos a seguir.
          De acordo com Paschoal e Machado (2009) apud Rizzo(2003):
Criou-se uma nova oferta de emprego para as mulheres, mas aumentaram os riscos de maus tratos às crianças, reunidas em maior número, aos cuidados de uma única, pobre e despreparada mulher. Tudo isso, aliado a pouca comida e higiene, gerou um quadro caótico de confusão, que terminou no aumento de castigos e muita pancadaria, a fim de tornar as crianças mais sossegadas e passivas. Mais violência e mortalidade infantil. (RIZZO, 2003, p. 31).
          Neste sentido outras ações para sanar o problema precisavam ser colocadas em práticas, e no decorrer dos anos novas formas de encontrar uma solução são formuladas.
É no final do século XVIII que começam a ser esboçadas as primeiras instituições de ensino para crianças de 0 a 6 anos no continente europeu.
Estas instituições de ensino, de acordo com Carlos Monarcha (2001 pag. 5) foram criadas para atender as crianças pobres e as mães trabalhadoras e desde o início se apresentaram como primordialmente educacionais, sendo a “escola de principiantes” ou “escola de tricotar”, criada por Oberlin em 1769, na paróquia rural francesa de Ban-de-la-Roche reconhecida como a primeira delas.
              Apesar de ser a primeira iniciativa em termos de educação infantil a escola idealizada por João Frederico Oberlin não foi projetada como idéia de abrigo ou mesmo de escola em tempo integral como aponta Rizzo (2003) e não se assentando em uma linha filosófica que a validasse não se sustentou, por isto mesmo não criou raízes.
          Aponta (RIZZO, 2003, p. 32) que Oberlin criou apenas um programa de passeios, brinquedos, trabalhos manuais e histórias contadas com gravuras, mas que já revelava algum conhecimento e afinidade com as necessidades e interesses infantis; por isso merece crédito..., o que concordamos, afinal é sabido que os grandes feitos nascem de pequenas iniciativas e no processo de se organizar o ensino infantil e atendimento à criança não como adulto em miniatura, mas como sujeito pleno de direitos e necessitado de cuidados e educação diferenciadas a iniciativa de Oberlin foi de grande contribuição.
          Um século se passou e o problema perdurava. Crianças eram abandonadas e sofriam toda sorte de maus-tratos que se tornaram aceitos, de acordo com Rizzo (2003), como regra e costume pela sociedade de um modo geral. Afinal as mães precisavam trabalhar, as famílias mais pobres precisavam se sustentar e para tal as mazelas que acometiam as crianças eram aceitáveis.
         O quadro de sofrimento infantil se agravou de tal forma que pessoas, por filantropia acolhiam as crianças largadas pelas ruas numa demonstração de solidariedade com o problema social e eram aplaudidas pela sociedade como um todo uma vez que devolvia a ela a tranqüilidade de viver sem o transtorno do problema ocasionado pela falta de educação e assistência às crianças por parte das famílias
          Vale ressaltar que a filantropia não tem apenas caráter assistencialista como muitos pensam. Paschoal e Machado (2009, p81) apud Kuhlmann (2001) deixam claro que, apesar de seu início estar mais voltado para as questões assistenciais e de custódia, essas instituições se preocuparam com questões não só de cuidados, mas de educação, visto se apresentarem como pedagógicas já em seu início. Exemplifica sua defesa com a “Escola de Principiantes” ou escola de tricotar, criada pelo pastor Oberlin, na França em meados de 1769, para crianças de dois a seis anos de idade.
              Décadas mais tarde, nasce o jardim de infância em Blankenburgo na Alemanha, criado por Frederic Froebel, por volta de 1840 não apenas com caráter educacional ou puramente assistencialista. Vê-se neste modelo a preocupação não apenas com o binômio educar e cuidar como aspectos indissociáveis, mas em transformar a estrutura familiar a fim de que as famílias tomem para si a responsabilidade de cuidar de seus filhos.
KUHLMANN, 2001 nos conta que:
Os estudos que atribuem aos Jardins de Infância uma dimensão educacional e não assistencial, como outras instituições de educação infantil, deixam de levar em conta as evidências históricas que mostram uma estreita relação entre ambos os aspectos: a que a assistência é que passou, no final do século XIX, a privilegiar políticas de atendimento à infância em instituições educacionais e o Jardim de Infância foi uma delas, assim como as creches e escolas maternais. (KUHLMANN, 2001, p. 26).
             Isto posto pode-se observar que os jardins de Infância não foram meramente espaços de assistencialismo nem tampouco atenderam aspectos educacionais, uma vez que cuidar e educar são aspectos com relação estreita e, por conseguinte não devem ser dissociados.
             Tal foi à contribuição de Frederic Froebel que vários estudiosos como, por exemplo, John Dewey sofreram influência e seguiram suas idéias.
          No século XIX, na escócia o industrial Robert Owein, inspirado em Oberlin cria a primeira escola para filhos de operários que atendia criança entre 2 e 6 anos de idade.
       Carlos Monarcha (2001) apud (DOMMANGET, 1974, pp. 191- 227; DAJEZ,1994) ressalta que:
De acordo com a proposta de Owein as crianças estariam mais bem instruídas se, no lugar de forçadas a acreditar, recebessem uma descrição clara e exata dos objetos e caracteres que a rodeiam e fossem ensinadas a julgar e raciocinar corretamente, de modo a distinguir as verdades gerais e as afirmações falsas.
          Observa-se, portanto uma nova forma de enxergar a criança uma vez que não se trata apenas de moldá-las ou doutriná-las, mas auxiliá-las no processo de compreensão do mundo a fim de que por elas mesmas pudessem julgar e concluir particularmente distinguindo a verdade da mentira.
          Neste sistema de ensino as salas de aula eram numerosas e aplicava-se a pedagogia de Samuel Wilderspin cuja contribuição deu base para o modelo de escolas infantis (Infant School) na Europa e América do Norte.
            A pedagogia de Wilderspin codificava e aplicava às crianças pequenas propostas do “ensino mútuo” de Lancaster, usada na escola primária que funcionava com salas para grande número de alunos, onde o professor passava os exercícios a alunos monitores, que o reproduziam em pequenos grupos com alunos menos adiantados. Monarcha (2001p. 8)
           Vale ressaltar que o método da Infant School foi utilizado por Denis Cochin em 1833, como inspiração para a elaboração do Manual das Salas de Asilo, salas estas que foram criadas em Paris por Cochin sob influência de Owein que havia criado a Infant School Society no mesmo país.
Sob a mesma perspectiva é criada em 1844 por Firmin Marbeau uma instituição de ensino que atende a bebês entre 0 e 3 anos; a famosa crèche, que no francês significa «presépio, mangedoura», e daqui também o sentido de infantário.
              Como podemos perceber nasce em Paris o famoso conceito de creche. Creches estas que se propagaram pela Europa.
          De acordo com Fuly  e Veiga 2012:
Marbeau queria um lugar para as crianças que fosse melhor do que em casa, onde elas pudessem brincar sem perigo, fossem mais felizes e mais dóceis. Isso aconteceria devido o convívio com as outras crianças. Esse movimento colabora para uma preocupação mais efetiva com a criança. (p89)
             No Brasil, no século XX a creche foi criada em um modelo puramente assistencialista o que distanciou a Educação Infantil no Brasil dos parâmetros estabelecidos em outros países o que requer de nós um olhar mais apurado sobre o fato a fim de compreender melhor este fenômeno em que a criança era apenas cuidada distanciando-se do caráter pedagógico e aproximando-se ainda mais do assistencialismo puro e simples.

1.4   Evolução da Educação Infantil no Brasil

           A história da infância no Brasil começa como nos demais países em caráter assistencialista, com a Fundação Romão Duarte de Mello Mattos, mais conhecida como a roda dos expostos (Rizzo. 1986.p.19). A roda configurava-se em uma engenhoca em forma de cilindro oco que girava sobre o próprio eixo, onde eram colocadas as crianças “indesejáveis”, como as que eram fruto de relacionamentos extraconjugais, estupros, etc... E aquelas cujas famílias não tinham condições de prover o sustento.
             A primeira roda dos expostos do Brasil foi instalada na cidade de Salvador na Santa Casa de misericórdia, no ano de 1726 e funcionava da seguinte forma: Uma vez colocada a criança, pelo lado de fora, a campainha era tocada e uma das freiras então, girava o cilindro e acolhia a criança que era cuidada.
             Instaurada pelo Papa Inocêncio III e já comum em Portugal, país do qual Brasil era colônia não era de se estranhar que acontecesse desta forma, afinal as crianças do Brasil também se encontravam em estado de abandono. Naquela época era comum, crianças serem jogadas nos rios ou deixadas nas ruas expostas ao tempo e acabarem morrendo de fome, frio ou sendo devoradas por animais, o que evidenciava a necessidade de criação de mecanismos sociais capazes de amparar os menores e sanar o problema.
             É importante frisar que as crianças deixadas na roda, em sua grande maioria não eram por pura falta de afetividade de seus parentes. Para muitas mães, deixar seus filhos na também chamada roda dos enjeitados era uma forma penosa de manifestar seu amor. Elas o faziam por diversos motivos, como era o caso da  falta de apoio paterno e de condições de sustentar a criança, como no relato de uma mãe transcrito abaixo, datado de 27 de Junho de 1922 e intitulado recebam-me:
Recebam-me
Chamo-me Antonio.
Sou um orfãozinho de pai, por que ele abandonou minha mamãe. Ela é muito boa e me quer muito bem, mas não pode tratar de mim. Estou magrinho assim porque ela não tem leite, é muito pobre e precisa trabalhar.
Por isso ela me pôs aqui, para a Irmã Ursula tratar de mim. Não me entregue a ninguém, por que minha mamãe um dia vem me buscar. O meu nome inteiro é Antônio Moreira de Carvalho, e o da mamãe é Angélica. Estou com sapinho e com fome.
Minha mãe não sabe tratar de sapinho, e não sabe o que me dar para eu ficar gordinho.
Minha mamãe também agradece aos pelo bom trato que me derem
27-6-1922
           Devemos salientar que cerca de 30% das crianças deixadas na roda dos expostos chegavam a óbito. As que sobreviviam recebiam cuidados, alimentação e mesmo instrução. Muitas delas saiam da santa casa, aptas a ganharem seu próprio sustento exercendo ofício aprendido durante o tempo em que viveram na instituição. Era comuns que os homens se tornassem sapateiros, lavradores ou ferreiros, pois era junto a estes profissionais que a roda buscava espaço como aprendizes para os expostos. As mulheres por sua vez tornavam-se comumente empregadas.
          A roda dos expostos esteve em funcionamento no Brasil por séculos, até que as novas ideologias e a falta de recursos fizeram com que viesse a se extinguir dando espaço a outras instituições como é o caso das creches.

1.3.1 As creches no Brasil

              A história das creches no Brasil remonta ao finalzinho do século XX. Foram conseguidas através da história das constantes lutas dos operários por espaços de trabalho mais dignos e das mulheres operárias por lugares onde deixar seus filhos, a partir de 1900. Por este motivo a criação das creches é tida por muitos não como uma conquista e sim como instrumento de manipulação a fim de aquietar a classe operária, ou seja, os empresários começam a criá-las a fim de aquietá-los e fazê-los produzir mais e melhor, deste modo os rendimentos não apenas seriam mantidos, mas dobrados.
Por conta destas lutas, é criada então a creche da Companhia de Fiação e Tecidos Corcovado no Rio de Janeiro, um marco histórico. A primeira creche no Brasil feita para atender filhos de operários.
             A estratégia dos empresários deu certo.  Com as creches dentro das fábricas as mães podiam trabalhar tranquilas e o sistema de produção aumentava, gerando assim lucro para as empresas e tornando a criação de creches algo vantajoso , como nos conta OLIVEIRA,

Sendo de propriedade das empresas, a creche e as demais instituições sociais eram usadas por elas nos ajustes das relações de trabalho. O fato de o filho da operária estar sendo atendido em instituições montadas pelas fábricas passou, até, a ser reconhecido por alguns empresários como algo vantajoso, por provocar um aumento de produção por parte das mães (2005, p.96).

           Mas não se pode ver a creche no Brasil apenas como instrumento de manipulação da classe de empresários ou de conquista na luta dos trabalhadores, afinal, a criação de creches no Brasil também foi defendida por sanitaristas e grupos de mulheres de classes abastadas como intuito de amparar as crianças e acabar com os surtos epidêmicos que se deviam em grande parte às condições de vida dos operários e operárias.
            Este grupo de mulheres de poder aquisitivo superior trabalhava de modo a instruir as mães operárias no sentido de cuidarem adequadamente de seus filhos, pois acreditavam que o cuidado materno é insubstituível, chegando mesmo a realizarem concursos e premiarem as mães dos bebês melhores cuidados por categorias. Era uma forma de incentivo em seu processo de trabalho pelo bem social.
          Se pode perceber que há neste ponto da história certa preocupação com a infância por parte dos diversos grupos e setores sociais, o que fez com que o governo empregasse esforços no cuidado com as crianças. Um dos atos que evidenciam este esforço é a organização do 1° Congresso Brasileiro de Proteção à Infância no ano de 1922.
Para KUHLMANN JUNIOR:
O Congresso representou, no caso brasileiro, a consagração de propostas que vinham sendo desenvolvidas aqui desde o início do século. Seu objetivo era tratar de todos os assuntos que direta ou indiretamente se referiam à criança, tanto no ponto de vista social, médico, pedagógico e higiênico, em geral, como particularmente em suas relações com a família, a sociedade e o Estado (1999, p.90).
 
           Ficou definido no 1° Congresso Brasileiro de Proteção à Infância que as creches tinham por finalidade: Combater a pobreza e a mortalidade infantil, atender os filhos da trabalhadora, mas com uma prática que reforçava o lugar da mulher no lar e com os filhos e promover a ideologia da família.
             É importante frisar que as creches no Brasil não foram criadas a fim de ensinar, de educar, mas de prestar assistência. “O Instituto de Proteção e Assistência à Infância, criado pelo médico Arthur Moncorvo Filho em 1889, por exemplo, ”praticava” serviços de puericultura como vacinação, consultas e até distribuição de leite. Este foi ainda um dos principais institutos de proteção da infância no Brasil contando com filiais em todo o Brasil e desenvolvendo trabalho necessário naquele período.
       De acordo com Oliveira:

“as creches eram planejadas como instituição de saúde, com rotinas de triagem, lactário, pessoal de enfermagem, preocupação com a higiene do ambiente físico”. (2005, p.100)
Notamos até agora que as creches eram programadas, idealizadas e construídas dentro de três perspectivas: Filantropia higienismo, e puericultura.
              Na fase higienista das creches, educar era  necessariamente cuidar. Foi nesta fase que nasceram os jardins de infância para as classes mais abastadas, sendo o primeiro deles o Colégio Menezes que trabalhava sob influência das ideias de Friederich Froebel, e as creches para os filhos da classe trabalhadora
              É importante salientar que as desigualdades entre as instituições de acordo com a classe social eram gritantes uma vez que, de acordo com OLIVEIRA, et al, “Enquanto que as crianças pobres eram atendidas em creches com propostas que partiam de uma ideia de carência e deficiência, as crianças mais ricas eram colocadas em ambientes estimuladores e consideradas como tendo um processo dinâmico de viver e desenvolver-se (1992, p.21).” Isso posto, podemos considerar que não se tratava de um modelo igualitário e justo de educação.
            Os avanços na história da creche foram ocorrendo de década em década como veremos a seguir:
           Na sua grande maioria, a partir da década de 50, as creches existentes fora das fábricas eram de iniciativas filantrópicas laicas ou religiosas com o intuito de suprir as necessidades dos menos afortunados.
           Também nestas creches o caráter pedagógico era secundário. Ganhavam espaço a higiene, alimentação e segurança das crianças
             Nos anos 60 foi criada a Fundação Nacional de Bem-Estar do Menor FUNDABEM, conhecida por nós por atender crianças marginalizadas e sob tutela judicial, mas que a princípio tinha como função educar em caráter compensatório crianças de classes pobres em situação de fracasso escolar, tendo em vista que muitos defendiam que este fracasso se devia as condições de privação cultural.
          O intuito, de acordo com FERRARI era:
(...) colocar a grande massa de crianças culturalmente marginalizadas num nível de relativa igualdade de desenvolvimento de que desfrutam, pela riqueza do ‘currículo oculto’, as crianças de classe média e alta (1982, p.26).

            A FUNDABEM nasce, portanto em caráter assistencialista a fim de que as mulheres pudessem deixar seus filhos aos cuidados de outros a fim de trabalharem no sistema capitalista fabril. Outra necessidade era de formar cidadãos com menos doenças e melhor nutridos.
           Na década seguinte, influenciados pelo sistema de educação compensatória foram criados o Conselho Federal de Educação e Coordenação de Educação Pré-escolar, vinculada ao Ministério da Educação e da Cultura. Todavia, a atuação da LBA – Legião Brasileira de Assistência, criada em 1942 “tendo como metas sua fixação como instituição destinada a desenvolver serviços de assistência social” foi aquela que teve atuação mais marcante na década de 70 através do Projeto Casulo que atuava de forma sistemática na área de creches no Brasil.
Apesar dos avanços desde a década de 30, foi apenas na década de 80 que a educação foi instituída de forma oficial e compreendida como política de governo.Foi nesta década que surgiram as primeiras críticas ao modelo de educação compensatória aplicados pela LBA.
          De acordo com SOUZA:
A primeira manifestação oficial contra a educação compensatória foi à edição do Programa Nacional da Educação Pré-escolar em 1981, pelo MEC. A proposta tentou incorporar algumas críticas feitas pelos teóricos aos fundamentos de privação cultural e educação compensatória, mas careceu de clareza e era farta de contradições e ambigüidades (2000, P.25).

O Programa Nacional de Educação Pré-Escolar, integrando Secretarias de Estado da Educação e citado por Souza logo acima, foi responsável, também segundo o autor, por 50% do atendimento pré-escolar público no Brasil no ano de 1982, o que é um dado relevante.
É na década de 90, com a criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), 9394/96 que a educação infantil passa a ser de responsabilidade da Secretaria de Educação e ganha status de nível de ensino onde são exigidos profissionais capacitados para atuação neste segmento. É com a LDBEN que o caráter escolar da creche é afirmado e com os documentos subseqüentes a educação na creche começa a tomar ares do que hoje conhecemos.
De acordo com Nascimento:
“os documentos produzidos em órgãos de planejamento e execução política educacional enfatizam que é no binômio educar e cuidar que devem estar centradas as funções complementares e indissociáveis dessa instituição (1999, p.104).

               É visível que o modelo de educação infantil mudou e que inúmeros documentos foram criados com o fim de garantir que a creche não seja mais um espaço onde crianças são depositadas e pegadas ao fim do dia por suas mães após terem sido alimentadas e limpas. A creche se tornou - ou deveria ter se tornado - um espaço de favorecimento ao desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físicos, psicológicos e sociais.
           É preciso entender a creche nos dias atuais como espaço de ensino e aprendizagem e não apenas como um espaço de puro assistencialismo. Elas são espaços onde cuidar e educar são aspectos indissociáveis em se tratando de trabalho de qualidade com as crianças.

1.4 Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil


             As diretrizes curriculares nacionais para educação infantil foram fixadas pela Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil articulam-se às Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e reúnem princípios, fundamentos e procedimentos definidos pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, para orientar as políticas públicas e a elaboração, planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares de Educação Infantil.
            As diretrizes, como o nome já indica apontam caminhos, uma estrada a ser seguida no sentido de melhorar a educação no país. Nela a criança é o centro do planejamento.

1.4.1 A criança e o currículo

       O DCNEI defina a criança como:
Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.
      Deste modo é impossível pensar currículo de forma pronta e acabada, estagnada e centrada em interesses da instituição. O currículo deve ser construído a partir da necessidade dela e deve ser vivo
Neste sentido currículo é definido como:
        Conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade
        Ou seja, o currículo é pensando para a criança e não para atender uma necessidade do professor ou da escola.
         O discurso é simples, mas na prática muitos educadores ainda encontram dificuldades para compreender a criança como este sujeito que constrói conhecimentos e produz cultura, bem como para criar práticas curriculares fazendo esta articulação dos conhecimentos culturais e aqueles trazidos por elas.
         Estabelecer relações não é algo simples visto que muitos educadores foram formados em um sistema onde se pensava a criança como tabula rasa e os conhecimentos trazidos por elas não eram levados em consideração. Ouvir os questionamentos das crianças e tornar a prática pedagógica significativa e prazerosa para os educandos ainda é um grande desafio dos dias atuais.

1.4.2 A proposta pedagógica

            O DCNEI propõe que a proposta pedagógica da escola seja construída em caráter colaborativo, de modo conjunto, em uma troca de experiências entre escola e comunidade escolar, justamente para que as metas sejam definidas com base na necessidade do sujeito, tendo em vista o meio cultural onde ele está inserido e a fim de valorizar sua cultura e o modo de pensar da comunidade como um todo.
            Eles trazem ainda informações sobre matrícula, faixa etária e jornada apontando em seguida princípios a serem respeitados nas propostas pedagógicas de Educação Infantil, como: princípios éticos, políticos e estéticos
       A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças.
                     Para colocar em prática efetiva o DCNEI é preciso não apenas se debruçar sobre o documento, mas repensar a prática pedagógica, mudar a forma de enxergar os alunos, esforçar-se por organizar os espaços escolares de modo a atendê-los não apenas no sentido de cuidar, mas de educar, contudo não um educar engessado e fundamentado em práticas antigas, mas um educar que olhe para adiante, enxergue as crianças e crie práticas capazes de alcançá-las.

segunda-feira, 27 de novembro de 2017

MÚSICA PARA DESENVOLVER A INTELIGÊNCIA Prof Marcos L Souza

A contribuição da musicalização nos desenvolvimentos cognitivo, psicomotor e socioafetivo


A contribuição da musicalização nos desenvolvimentos cognitivo, psicomotor e socioafetivo

A musicalização infantil contribui diretamente para o:

Desenvolvimento cognitivo/ linguístico: A fonte de conhecimento da criança são as situações que ela tem oportunidade de experimentar em seu dia a dia. Dessa forma, quanto maior a riqueza de estímulos que ela receber melhor será seu desenvolvimento intelectual. Nesse sentido, as experiências rítmicas e musicais que permitem uma participação ativa (vendo, ouvindo, tocando) favorecem o desenvolvimento dos sentidos das crianças. Ao trabalhar com os sons ela desenvolve sua acuidade auditiva; ao acompanhar gestos ou dançar ela está trabalhando a coordenação motora e a atenção; ao cantar ou imitar sons ela esta descobrindo suas capacidades e estabelecendo relações com o ambiente em que vive.


Desenvolvimento psicomotor: As atividades musicais oferecem inúmeras oportunidades para que a criança aprimore sua habilidade motora, aprenda a controlar seus músculos e mova-se com desenvoltura. O ritmo tem um papel importante na formação e equilíbrio do sistema nervoso. Isto porque toda expressão musical ativa age sobre a mente, favorecendo a descarga emocional, a reação motora e aliviando as tensões. Qualquer movimento adaptado a um ritmo é resultado de um conjunto completo (e complexo) de atividades coordenadas. Por isso atividades como cantar fazendo gestos, dançar, bater palmas, pés, são experiências importantes para a criança, pois elas permitem que se desenvolva o senso rítmico, a coordenação motora, fatores importantes também para o processo de aquisição da leitura e da escrita.


Desenvolvimento socioafetivo: A criança aos poucos vai formando sua identidade, percebendo-se diferente dos outros e ao mesmo tempo buscando integrar-se com os outros. Nesse processo a autoestima e a auto realização desempenham um papel muito importante. Através do desenvolvimento da autoestima ela aprende a se aceitar como é com suas capacidades e limitações. As atividades musicais coletivas favorecem o desenvolvimento da socialização, estimulando a compreensão, a participação e a cooperação. Dessa forma a criança vai desenvolvendo o conceito de grupo. Além disso, ao expressar-se musicalmente em atividades que lhe deem prazer, ela demonstra seus sentimentos, libera suas emoções, desenvolvendo um sentimento de segurança e auto realização.


Texto :Prof Marcos L Souza

Psicopedagogo – Educador Musical – Historiador – Escritor 

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Ideia Criativa®. Artigo publicado por Gi Barbosa em . Atividades pedagógicas para Educação Infantil Atividades e planos de aula para professores da Educação Infantil. Classificação: 5

domingo, 26 de novembro de 2017

Decorações natalinas papel sanfonado e feltro

 Lindos enfeites natalinos para fazer com as crianças na escola ou em casa

Olha gente... Esta ideia espetacular é lá do site KROKOTAK que como sempre nos brinda com artes maravilhosas. Eu vi o vídeo no Facebook e resolvi mostrar pra vocês.
A gente pode neste Natal fazer esses pequenos enfeites para árvores com as crianças utilizando papel, feltro, cola  e canetinha e incentivá-los a presentearem crianças de outras turmas ou seus familiares.
 Lindos enfeites natalinos para fazer com as crianças na escola ou em casa

VEJA AGORA O VÍDEO NA PÁGINA KROKOTAK NO FACEBOOK
Uma magnífica atividade para se trabalhar símbolos natalinos e desenvolvimento da coordenação motora fina.

Eu amei e recomendo muitíssimo!

Ideia Criativa®. Artigo criado por Gi Barbosa em . Atividades pedagógicas para Educação Infantil Atividades e planos de aula para professores da Educação Infantil. Classificação: 5

A EDUCAÇÃO REAL E A EDUCAÇÃO OFICIAL

A EDUCAÇÃO REAL E A EDUCAÇÃO OFICIAL

Texto Prof Marcos L Souza

Pedagogo – Historiador – Escritor – Pesquisador.  
A EDUCAÇÃO REAL E A EDUCAÇÃO OFICIAL

            Parafraseando o grande escritor Machado de Assis, nós educadores, nós que estamos diariamente em sala de aula, sabemos muito bem como anda a educação real no Brasil. A avaliação nos sistemas educacionais brasileiros é a segunda maior do mundo, se avalia tudo, Prova brasil, Provinha brasil, Enem, Enade e tantos outros métodos avaliativos que somente servem para classificar e separar aqueles que possivelmente tiveram mais sorte que outros. A educação é um direito de todos? e dever do Estado? Um princípio de contradições que não condizem com o Artigo 5° e o Artigo Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
            O Brasil atualmente ocupa o 2° lugar entre os 10 piores países em se tratando de educação, O país está em 65º lugar entre 70 nações avaliadas em matemática pelo PISA.
            Em matéria de leitores o Brasil ficou entre os 12 piores países, com uma média de 407, bem abaixo da média de 493 da OCDE.
Cerca de 20% dos estudantes de países membros da OCDE, em geral, não atingem o nível mínimo de proficiência em leitura. Em países como o Brasil, o Peru e a Indonésia, há mais alunos no nível mais baixo de proficiência que em qualquer outro nível.
Na média da OCDE, 80% dos estudantes chegam ao nível 2 ou mais. Em Hong Kong, mais de 90% dos estudantes ficam neste ou em níveis superiores. Já no Brasil, Peru e Indonésia, entre outros países, menos que um a cada dois estudantes ficam nesse patamar.
Sabemos que são números e índices desastrosos e que este câncer não é de agora. Como trata-lo? Como reverter estes números tão desanimadores?
A educação real está longe da educação oficial. O que aconteceu para que a educação se tornasse o que é hoje? Como o grande Pedagogo e Pesquisador José Carlos Libâneo sempre ressalta em suas observações, o Brasil talvez tenha se preocupado demais em se tratando de métodos e metodologias nortistas esquecendo de valorizar a si próprio, aprender com os acertos e exemplos do passado e esqueceu o principal, se alto valorizar.
Não é preciso comprovar dados que já sabemos há bastante tempo, basta uma pequena olhada na comunidade que nos cerca, nas escolas que estão em nosso bairro, professores sobrecarregados, alunos que não querem aprender, a ignorância tomando conta, o descaso do poder público, a sociedade que não participa, não exige e nem fiscaliza. Quantas observações podemos destacar sobre o que causou este câncer na educação brasileira, sabemos o porquê e conhecemos as causas e acima de tudo as consequências de um país que não leva a sério a educação.
Que possamos refletir sobre os erros, planejar ações em conjunto para um bem comum, afim de sacudir o berço esplêndido, balançar o estandarte “ Bandeira”, pois, na educação não se pode cometer erros. Que a educação do Brasil não seja medida em números e estatísticas, que a educação do Brasil seja medida em sorrisos, em ética, em valores, em caráter, na verdadeira riqueza de seu povo, uma sociedade mais crítica, mais cultural, uma socialmente solidária e extremamente preocupada com seus ideais concretos. 
A educação exige os maiores cuidados, porque influi sobre toda a vida.
Sêneca


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