IDEIA CRIATIVA





sexta-feira, 1 de dezembro de 2017

HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL Por Gi Carvalho

1.1   HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL

         Para se falar de Educação Infantil no Brasil é necessário que se compreenda como ela nasceu, que movimentos desencadearam a necessidade de se educar crianças em instituições e como ela foi sendo vista ao longo dos séculos
        É fato incontestável que na antiguidade a criança não encontrava um papel de destaque na sociedade, no sentido de ser um cidadão com direitos a serem respeitados, ou mesmo de ter vestuário próprio e diálogo diferenciado. Do mesmo modo, logo que se julgasse possível ingressavam no mundo do trabalho adulto de forma efetiva como acontece ainda hoje em muitas regiões do Brasil.
Imagem site MEga Curioso
        
[...] não existe conceito de infância antes do século XVII; as crianças são percebidas como sendo inferiores na escala social e, por isto não são dignas de consideração...as relações pais/filhos são meramente formais; os pais são seres inacessíveis e as crianças inferiores, e, por isto, suas demandas e necessidades não são suficiente valorizadas ao ponto de serem atendidas... Corazza (apud POLLOCK, 2002, p.88),
             Se na atual conjuntura é inconcebível pensar a criança como pessoa isenta de direitos vê-se historicamente que esses direitos não apenas não eram respeitados como sequer existiam A criança foi por séculos recrutada ainda muito cedo para o trabalho, maltratada, desprezada e descartada como artigo de menos valia. Tida como fruto do pecado, ser humano com a “maldade intrínseca” que precisava ser vigiada, disciplinada e corrigida ela sofria as duras penas uma vida de adulto em miniatura.

1.2   CONCEITUANDO EDUCAÇÃO INFANTIL

             De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, art 29 a educação infantil é a primeira etapa da educação básica e tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.   
          O artigo 30 da mesma Lei estabelece que a Educação Infantil será  ofertada em:
• Creches para crianças de 0 a 3 anos de idade.
• Pré-escolas para crianças de 4 a 5 anos de idade.

1.3   Origem da Educação Infantil

            Com o advento da revolução industrial e a possibilidade de a mão de obra feminina ser utilizada nas fábricas, a educação da criança, que acontecia no seio familiar onde ela aprendia no convívio com os adultos as regras e as normas de bem viver e sobre o respeito à sua cultura, passa à mão de terceiros.
          O modo de produção doméstico vai sendo substituído e as mulheres, precisando ausentar-se de casa buscam um espaço onde seus filhos possam ser cuidados durante o período em que não podem ser assistidos pela família.
           Através de um maior aprofundamento nas leituras podemos perceber que a transição do feudalismo para o capitalismo mudou completamente o modo de vida das famílias, além da sociedade como um todo e transformou a forma de educar os infantes.
         Paschoal e Machado (2009), em seu artigo A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL: AVANÇOS, RETROCESSOS E DESAFIOS DESSA MODALIDADE EDUCACIONAL, evidenciam que:
            O nascimento da indústria moderna alterou profundamente a estrutura social vigente, modificando os hábitos e costumes das famílias. As mães operárias que não tinham com quem deixar seus filhos, utilizavam o trabalho das conhecidas mães mercenárias. Essas, ao optarem pelo não trabalho nas fábricas, vendiam seus serviços para abrigarem e cuidarem dos filhos de outras mulheres. (PP 80)
              Observa-se, então que a Educação Infantil nasce em caráter assistencialista a fim de suprir em momento de urgência uma necessidade real da sociedade que vinha passando por uma imensa transformação.
            As mães mercenárias ou gardeuses d’enfants, guardiãs, temporárias dos filhos de mulheres que participavam ativamente do sistema fabril ficavam com o encargo de cuidar das crianças pequenas, aquelas que ainda não podiam acompanhar seus pais no trabalho, contudo o grande número de crianças aos cuidados de uma única pessoa pode acarretar muitos transtornos, como os que evidenciaremos a seguir.
          De acordo com Paschoal e Machado (2009) apud Rizzo(2003):
Criou-se uma nova oferta de emprego para as mulheres, mas aumentaram os riscos de maus tratos às crianças, reunidas em maior número, aos cuidados de uma única, pobre e despreparada mulher. Tudo isso, aliado a pouca comida e higiene, gerou um quadro caótico de confusão, que terminou no aumento de castigos e muita pancadaria, a fim de tornar as crianças mais sossegadas e passivas. Mais violência e mortalidade infantil. (RIZZO, 2003, p. 31).
          Neste sentido outras ações para sanar o problema precisavam ser colocadas em práticas, e no decorrer dos anos novas formas de encontrar uma solução são formuladas.
É no final do século XVIII que começam a ser esboçadas as primeiras instituições de ensino para crianças de 0 a 6 anos no continente europeu.
Estas instituições de ensino, de acordo com Carlos Monarcha (2001 pag. 5) foram criadas para atender as crianças pobres e as mães trabalhadoras e desde o início se apresentaram como primordialmente educacionais, sendo a “escola de principiantes” ou “escola de tricotar”, criada por Oberlin em 1769, na paróquia rural francesa de Ban-de-la-Roche reconhecida como a primeira delas.
              Apesar de ser a primeira iniciativa em termos de educação infantil a escola idealizada por João Frederico Oberlin não foi projetada como idéia de abrigo ou mesmo de escola em tempo integral como aponta Rizzo (2003) e não se assentando em uma linha filosófica que a validasse não se sustentou, por isto mesmo não criou raízes.
          Aponta (RIZZO, 2003, p. 32) que Oberlin criou apenas um programa de passeios, brinquedos, trabalhos manuais e histórias contadas com gravuras, mas que já revelava algum conhecimento e afinidade com as necessidades e interesses infantis; por isso merece crédito..., o que concordamos, afinal é sabido que os grandes feitos nascem de pequenas iniciativas e no processo de se organizar o ensino infantil e atendimento à criança não como adulto em miniatura, mas como sujeito pleno de direitos e necessitado de cuidados e educação diferenciadas a iniciativa de Oberlin foi de grande contribuição.
          Um século se passou e o problema perdurava. Crianças eram abandonadas e sofriam toda sorte de maus-tratos que se tornaram aceitos, de acordo com Rizzo (2003), como regra e costume pela sociedade de um modo geral. Afinal as mães precisavam trabalhar, as famílias mais pobres precisavam se sustentar e para tal as mazelas que acometiam as crianças eram aceitáveis.
         O quadro de sofrimento infantil se agravou de tal forma que pessoas, por filantropia acolhiam as crianças largadas pelas ruas numa demonstração de solidariedade com o problema social e eram aplaudidas pela sociedade como um todo uma vez que devolvia a ela a tranqüilidade de viver sem o transtorno do problema ocasionado pela falta de educação e assistência às crianças por parte das famílias
          Vale ressaltar que a filantropia não tem apenas caráter assistencialista como muitos pensam. Paschoal e Machado (2009, p81) apud Kuhlmann (2001) deixam claro que, apesar de seu início estar mais voltado para as questões assistenciais e de custódia, essas instituições se preocuparam com questões não só de cuidados, mas de educação, visto se apresentarem como pedagógicas já em seu início. Exemplifica sua defesa com a “Escola de Principiantes” ou escola de tricotar, criada pelo pastor Oberlin, na França em meados de 1769, para crianças de dois a seis anos de idade.
              Décadas mais tarde, nasce o jardim de infância em Blankenburgo na Alemanha, criado por Frederic Froebel, por volta de 1840 não apenas com caráter educacional ou puramente assistencialista. Vê-se neste modelo a preocupação não apenas com o binômio educar e cuidar como aspectos indissociáveis, mas em transformar a estrutura familiar a fim de que as famílias tomem para si a responsabilidade de cuidar de seus filhos.
KUHLMANN, 2001 nos conta que:
Os estudos que atribuem aos Jardins de Infância uma dimensão educacional e não assistencial, como outras instituições de educação infantil, deixam de levar em conta as evidências históricas que mostram uma estreita relação entre ambos os aspectos: a que a assistência é que passou, no final do século XIX, a privilegiar políticas de atendimento à infância em instituições educacionais e o Jardim de Infância foi uma delas, assim como as creches e escolas maternais. (KUHLMANN, 2001, p. 26).
             Isto posto pode-se observar que os jardins de Infância não foram meramente espaços de assistencialismo nem tampouco atenderam aspectos educacionais, uma vez que cuidar e educar são aspectos com relação estreita e, por conseguinte não devem ser dissociados.
             Tal foi à contribuição de Frederic Froebel que vários estudiosos como, por exemplo, John Dewey sofreram influência e seguiram suas idéias.
          No século XIX, na escócia o industrial Robert Owein, inspirado em Oberlin cria a primeira escola para filhos de operários que atendia criança entre 2 e 6 anos de idade.
       Carlos Monarcha (2001) apud (DOMMANGET, 1974, pp. 191- 227; DAJEZ,1994) ressalta que:
De acordo com a proposta de Owein as crianças estariam mais bem instruídas se, no lugar de forçadas a acreditar, recebessem uma descrição clara e exata dos objetos e caracteres que a rodeiam e fossem ensinadas a julgar e raciocinar corretamente, de modo a distinguir as verdades gerais e as afirmações falsas.
          Observa-se, portanto uma nova forma de enxergar a criança uma vez que não se trata apenas de moldá-las ou doutriná-las, mas auxiliá-las no processo de compreensão do mundo a fim de que por elas mesmas pudessem julgar e concluir particularmente distinguindo a verdade da mentira.
          Neste sistema de ensino as salas de aula eram numerosas e aplicava-se a pedagogia de Samuel Wilderspin cuja contribuição deu base para o modelo de escolas infantis (Infant School) na Europa e América do Norte.
            A pedagogia de Wilderspin codificava e aplicava às crianças pequenas propostas do “ensino mútuo” de Lancaster, usada na escola primária que funcionava com salas para grande número de alunos, onde o professor passava os exercícios a alunos monitores, que o reproduziam em pequenos grupos com alunos menos adiantados. Monarcha (2001p. 8)
           Vale ressaltar que o método da Infant School foi utilizado por Denis Cochin em 1833, como inspiração para a elaboração do Manual das Salas de Asilo, salas estas que foram criadas em Paris por Cochin sob influência de Owein que havia criado a Infant School Society no mesmo país.
Sob a mesma perspectiva é criada em 1844 por Firmin Marbeau uma instituição de ensino que atende a bebês entre 0 e 3 anos; a famosa crèche, que no francês significa «presépio, mangedoura», e daqui também o sentido de infantário.
              Como podemos perceber nasce em Paris o famoso conceito de creche. Creches estas que se propagaram pela Europa.
          De acordo com Fuly  e Veiga 2012:
Marbeau queria um lugar para as crianças que fosse melhor do que em casa, onde elas pudessem brincar sem perigo, fossem mais felizes e mais dóceis. Isso aconteceria devido o convívio com as outras crianças. Esse movimento colabora para uma preocupação mais efetiva com a criança. (p89)
             No Brasil, no século XX a creche foi criada em um modelo puramente assistencialista o que distanciou a Educação Infantil no Brasil dos parâmetros estabelecidos em outros países o que requer de nós um olhar mais apurado sobre o fato a fim de compreender melhor este fenômeno em que a criança era apenas cuidada distanciando-se do caráter pedagógico e aproximando-se ainda mais do assistencialismo puro e simples.

1.4   Evolução da Educação Infantil no Brasil

           A história da infância no Brasil começa como nos demais países em caráter assistencialista, com a Fundação Romão Duarte de Mello Mattos, mais conhecida como a roda dos expostos (Rizzo. 1986.p.19). A roda configurava-se em uma engenhoca em forma de cilindro oco que girava sobre o próprio eixo, onde eram colocadas as crianças “indesejáveis”, como as que eram fruto de relacionamentos extraconjugais, estupros, etc... E aquelas cujas famílias não tinham condições de prover o sustento.
             A primeira roda dos expostos do Brasil foi instalada na cidade de Salvador na Santa Casa de misericórdia, no ano de 1726 e funcionava da seguinte forma: Uma vez colocada a criança, pelo lado de fora, a campainha era tocada e uma das freiras então, girava o cilindro e acolhia a criança que era cuidada.
             Instaurada pelo Papa Inocêncio III e já comum em Portugal, país do qual Brasil era colônia não era de se estranhar que acontecesse desta forma, afinal as crianças do Brasil também se encontravam em estado de abandono. Naquela época era comum, crianças serem jogadas nos rios ou deixadas nas ruas expostas ao tempo e acabarem morrendo de fome, frio ou sendo devoradas por animais, o que evidenciava a necessidade de criação de mecanismos sociais capazes de amparar os menores e sanar o problema.
             É importante frisar que as crianças deixadas na roda, em sua grande maioria não eram por pura falta de afetividade de seus parentes. Para muitas mães, deixar seus filhos na também chamada roda dos enjeitados era uma forma penosa de manifestar seu amor. Elas o faziam por diversos motivos, como era o caso da  falta de apoio paterno e de condições de sustentar a criança, como no relato de uma mãe transcrito abaixo, datado de 27 de Junho de 1922 e intitulado recebam-me:
Recebam-me
Chamo-me Antonio.
Sou um orfãozinho de pai, por que ele abandonou minha mamãe. Ela é muito boa e me quer muito bem, mas não pode tratar de mim. Estou magrinho assim porque ela não tem leite, é muito pobre e precisa trabalhar.
Por isso ela me pôs aqui, para a Irmã Ursula tratar de mim. Não me entregue a ninguém, por que minha mamãe um dia vem me buscar. O meu nome inteiro é Antônio Moreira de Carvalho, e o da mamãe é Angélica. Estou com sapinho e com fome.
Minha mãe não sabe tratar de sapinho, e não sabe o que me dar para eu ficar gordinho.
Minha mamãe também agradece aos pelo bom trato que me derem
27-6-1922
           Devemos salientar que cerca de 30% das crianças deixadas na roda dos expostos chegavam a óbito. As que sobreviviam recebiam cuidados, alimentação e mesmo instrução. Muitas delas saiam da santa casa, aptas a ganharem seu próprio sustento exercendo ofício aprendido durante o tempo em que viveram na instituição. Era comuns que os homens se tornassem sapateiros, lavradores ou ferreiros, pois era junto a estes profissionais que a roda buscava espaço como aprendizes para os expostos. As mulheres por sua vez tornavam-se comumente empregadas.
          A roda dos expostos esteve em funcionamento no Brasil por séculos, até que as novas ideologias e a falta de recursos fizeram com que viesse a se extinguir dando espaço a outras instituições como é o caso das creches.

1.3.1 As creches no Brasil

              A história das creches no Brasil remonta ao finalzinho do século XX. Foram conseguidas através da história das constantes lutas dos operários por espaços de trabalho mais dignos e das mulheres operárias por lugares onde deixar seus filhos, a partir de 1900. Por este motivo a criação das creches é tida por muitos não como uma conquista e sim como instrumento de manipulação a fim de aquietar a classe operária, ou seja, os empresários começam a criá-las a fim de aquietá-los e fazê-los produzir mais e melhor, deste modo os rendimentos não apenas seriam mantidos, mas dobrados.
Por conta destas lutas, é criada então a creche da Companhia de Fiação e Tecidos Corcovado no Rio de Janeiro, um marco histórico. A primeira creche no Brasil feita para atender filhos de operários.
             A estratégia dos empresários deu certo.  Com as creches dentro das fábricas as mães podiam trabalhar tranquilas e o sistema de produção aumentava, gerando assim lucro para as empresas e tornando a criação de creches algo vantajoso , como nos conta OLIVEIRA,

Sendo de propriedade das empresas, a creche e as demais instituições sociais eram usadas por elas nos ajustes das relações de trabalho. O fato de o filho da operária estar sendo atendido em instituições montadas pelas fábricas passou, até, a ser reconhecido por alguns empresários como algo vantajoso, por provocar um aumento de produção por parte das mães (2005, p.96).

           Mas não se pode ver a creche no Brasil apenas como instrumento de manipulação da classe de empresários ou de conquista na luta dos trabalhadores, afinal, a criação de creches no Brasil também foi defendida por sanitaristas e grupos de mulheres de classes abastadas como intuito de amparar as crianças e acabar com os surtos epidêmicos que se deviam em grande parte às condições de vida dos operários e operárias.
            Este grupo de mulheres de poder aquisitivo superior trabalhava de modo a instruir as mães operárias no sentido de cuidarem adequadamente de seus filhos, pois acreditavam que o cuidado materno é insubstituível, chegando mesmo a realizarem concursos e premiarem as mães dos bebês melhores cuidados por categorias. Era uma forma de incentivo em seu processo de trabalho pelo bem social.
          Se pode perceber que há neste ponto da história certa preocupação com a infância por parte dos diversos grupos e setores sociais, o que fez com que o governo empregasse esforços no cuidado com as crianças. Um dos atos que evidenciam este esforço é a organização do 1° Congresso Brasileiro de Proteção à Infância no ano de 1922.
Para KUHLMANN JUNIOR:
O Congresso representou, no caso brasileiro, a consagração de propostas que vinham sendo desenvolvidas aqui desde o início do século. Seu objetivo era tratar de todos os assuntos que direta ou indiretamente se referiam à criança, tanto no ponto de vista social, médico, pedagógico e higiênico, em geral, como particularmente em suas relações com a família, a sociedade e o Estado (1999, p.90).
 
           Ficou definido no 1° Congresso Brasileiro de Proteção à Infância que as creches tinham por finalidade: Combater a pobreza e a mortalidade infantil, atender os filhos da trabalhadora, mas com uma prática que reforçava o lugar da mulher no lar e com os filhos e promover a ideologia da família.
             É importante frisar que as creches no Brasil não foram criadas a fim de ensinar, de educar, mas de prestar assistência. “O Instituto de Proteção e Assistência à Infância, criado pelo médico Arthur Moncorvo Filho em 1889, por exemplo, ”praticava” serviços de puericultura como vacinação, consultas e até distribuição de leite. Este foi ainda um dos principais institutos de proteção da infância no Brasil contando com filiais em todo o Brasil e desenvolvendo trabalho necessário naquele período.
       De acordo com Oliveira:

“as creches eram planejadas como instituição de saúde, com rotinas de triagem, lactário, pessoal de enfermagem, preocupação com a higiene do ambiente físico”. (2005, p.100)
Notamos até agora que as creches eram programadas, idealizadas e construídas dentro de três perspectivas: Filantropia higienismo, e puericultura.
              Na fase higienista das creches, educar era  necessariamente cuidar. Foi nesta fase que nasceram os jardins de infância para as classes mais abastadas, sendo o primeiro deles o Colégio Menezes que trabalhava sob influência das ideias de Friederich Froebel, e as creches para os filhos da classe trabalhadora
              É importante salientar que as desigualdades entre as instituições de acordo com a classe social eram gritantes uma vez que, de acordo com OLIVEIRA, et al, “Enquanto que as crianças pobres eram atendidas em creches com propostas que partiam de uma ideia de carência e deficiência, as crianças mais ricas eram colocadas em ambientes estimuladores e consideradas como tendo um processo dinâmico de viver e desenvolver-se (1992, p.21).” Isso posto, podemos considerar que não se tratava de um modelo igualitário e justo de educação.
            Os avanços na história da creche foram ocorrendo de década em década como veremos a seguir:
           Na sua grande maioria, a partir da década de 50, as creches existentes fora das fábricas eram de iniciativas filantrópicas laicas ou religiosas com o intuito de suprir as necessidades dos menos afortunados.
           Também nestas creches o caráter pedagógico era secundário. Ganhavam espaço a higiene, alimentação e segurança das crianças
             Nos anos 60 foi criada a Fundação Nacional de Bem-Estar do Menor FUNDABEM, conhecida por nós por atender crianças marginalizadas e sob tutela judicial, mas que a princípio tinha como função educar em caráter compensatório crianças de classes pobres em situação de fracasso escolar, tendo em vista que muitos defendiam que este fracasso se devia as condições de privação cultural.
          O intuito, de acordo com FERRARI era:
(...) colocar a grande massa de crianças culturalmente marginalizadas num nível de relativa igualdade de desenvolvimento de que desfrutam, pela riqueza do ‘currículo oculto’, as crianças de classe média e alta (1982, p.26).

            A FUNDABEM nasce, portanto em caráter assistencialista a fim de que as mulheres pudessem deixar seus filhos aos cuidados de outros a fim de trabalharem no sistema capitalista fabril. Outra necessidade era de formar cidadãos com menos doenças e melhor nutridos.
           Na década seguinte, influenciados pelo sistema de educação compensatória foram criados o Conselho Federal de Educação e Coordenação de Educação Pré-escolar, vinculada ao Ministério da Educação e da Cultura. Todavia, a atuação da LBA – Legião Brasileira de Assistência, criada em 1942 “tendo como metas sua fixação como instituição destinada a desenvolver serviços de assistência social” foi aquela que teve atuação mais marcante na década de 70 através do Projeto Casulo que atuava de forma sistemática na área de creches no Brasil.
Apesar dos avanços desde a década de 30, foi apenas na década de 80 que a educação foi instituída de forma oficial e compreendida como política de governo.Foi nesta década que surgiram as primeiras críticas ao modelo de educação compensatória aplicados pela LBA.
          De acordo com SOUZA:
A primeira manifestação oficial contra a educação compensatória foi à edição do Programa Nacional da Educação Pré-escolar em 1981, pelo MEC. A proposta tentou incorporar algumas críticas feitas pelos teóricos aos fundamentos de privação cultural e educação compensatória, mas careceu de clareza e era farta de contradições e ambigüidades (2000, P.25).

O Programa Nacional de Educação Pré-Escolar, integrando Secretarias de Estado da Educação e citado por Souza logo acima, foi responsável, também segundo o autor, por 50% do atendimento pré-escolar público no Brasil no ano de 1982, o que é um dado relevante.
É na década de 90, com a criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), 9394/96 que a educação infantil passa a ser de responsabilidade da Secretaria de Educação e ganha status de nível de ensino onde são exigidos profissionais capacitados para atuação neste segmento. É com a LDBEN que o caráter escolar da creche é afirmado e com os documentos subseqüentes a educação na creche começa a tomar ares do que hoje conhecemos.
De acordo com Nascimento:
“os documentos produzidos em órgãos de planejamento e execução política educacional enfatizam que é no binômio educar e cuidar que devem estar centradas as funções complementares e indissociáveis dessa instituição (1999, p.104).

               É visível que o modelo de educação infantil mudou e que inúmeros documentos foram criados com o fim de garantir que a creche não seja mais um espaço onde crianças são depositadas e pegadas ao fim do dia por suas mães após terem sido alimentadas e limpas. A creche se tornou - ou deveria ter se tornado - um espaço de favorecimento ao desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físicos, psicológicos e sociais.
           É preciso entender a creche nos dias atuais como espaço de ensino e aprendizagem e não apenas como um espaço de puro assistencialismo. Elas são espaços onde cuidar e educar são aspectos indissociáveis em se tratando de trabalho de qualidade com as crianças.

1.4 Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil


             As diretrizes curriculares nacionais para educação infantil foram fixadas pela Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil articulam-se às Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e reúnem princípios, fundamentos e procedimentos definidos pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, para orientar as políticas públicas e a elaboração, planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares de Educação Infantil.
            As diretrizes, como o nome já indica apontam caminhos, uma estrada a ser seguida no sentido de melhorar a educação no país. Nela a criança é o centro do planejamento.

1.4.1 A criança e o currículo

       O DCNEI defina a criança como:
Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.
      Deste modo é impossível pensar currículo de forma pronta e acabada, estagnada e centrada em interesses da instituição. O currículo deve ser construído a partir da necessidade dela e deve ser vivo
Neste sentido currículo é definido como:
        Conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade
        Ou seja, o currículo é pensando para a criança e não para atender uma necessidade do professor ou da escola.
         O discurso é simples, mas na prática muitos educadores ainda encontram dificuldades para compreender a criança como este sujeito que constrói conhecimentos e produz cultura, bem como para criar práticas curriculares fazendo esta articulação dos conhecimentos culturais e aqueles trazidos por elas.
         Estabelecer relações não é algo simples visto que muitos educadores foram formados em um sistema onde se pensava a criança como tabula rasa e os conhecimentos trazidos por elas não eram levados em consideração. Ouvir os questionamentos das crianças e tornar a prática pedagógica significativa e prazerosa para os educandos ainda é um grande desafio dos dias atuais.

1.4.2 A proposta pedagógica

            O DCNEI propõe que a proposta pedagógica da escola seja construída em caráter colaborativo, de modo conjunto, em uma troca de experiências entre escola e comunidade escolar, justamente para que as metas sejam definidas com base na necessidade do sujeito, tendo em vista o meio cultural onde ele está inserido e a fim de valorizar sua cultura e o modo de pensar da comunidade como um todo.
            Eles trazem ainda informações sobre matrícula, faixa etária e jornada apontando em seguida princípios a serem respeitados nas propostas pedagógicas de Educação Infantil, como: princípios éticos, políticos e estéticos
       A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças.
                     Para colocar em prática efetiva o DCNEI é preciso não apenas se debruçar sobre o documento, mas repensar a prática pedagógica, mudar a forma de enxergar os alunos, esforçar-se por organizar os espaços escolares de modo a atendê-los não apenas no sentido de cuidar, mas de educar, contudo não um educar engessado e fundamentado em práticas antigas, mas um educar que olhe para adiante, enxergue as crianças e crie práticas capazes de alcançá-las.

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